LA IDENTIFICACIÓN DE LA SUPERDOTACIÓN OCULTA

 

Durante muchos años, la mayoría de las personas relacionadas con la educación de los estudiantes superdotados se centraron en la corriente principal de niños y jóvenes: aquellos que tienen altos niveles de logros, están altamente motivados, provienen de familias que valoran la educación y el logro y que pertenecen a grupos étnicos y culturales que comparten los valores de la mayoría de los maestros y administradores de las escuelas. Hablando de forma relativa, estos estudiantes superdotados son fáciles de identificar porque sus puntuaciones en las pruebas estandarizadas son altas, rinden bien en las clases, son bien aceptados por sus pares, sus padres sostienen los programas establecidos para ellos y tienen éxito en esos programas.

 

Sin embargo, sabemos que es un error considerar a los superdotados como pertenecientes a un sólo tipo de personas, no forman un grupo homogéneo, sino que entre ellos existen diferencias significativas.

 

Las poblaciones especiales de superdotados son los alumnos superdotados que difieren en alguna forma de esta corriente principal de niños a la que hemos aludido. Por lo general, tienen alguna clase de desventaja o barrera que sortear antes de desarrollar su potencial. Lo que ha venido llamándose “pérdida de talentos” puede referirse a una serie de individuos que permanecen ocultos, ignorados o rechazados. Por ellos, desde la década de los sesenta existen intentos apreciables de descubrir niños superdotados entre grupos problemáticos y de riesgo.

 

Un niño puede mostrar todas las características propias de los superdotados y, sin embargo, no haber logrado un rendimiento escolar alto, ni estar sumamente motivado por el currículum académico básico, ni tampoco ser maduro, ni ser un líder social. Además, puede existir sobredotación en una única área de actividad intelectual, como las matemáticas, o la redacción creativa, o, por el contrario, el niño puede sobresalir en todas las áreas del currículum.

 

Estas barreras pueden deberse a diferencias culturales o lingüísticas, aislamientos geográficos, discapacidades sensoriales o motóricas, trastornos emocionales o de conducta, problemas de aprendizaje, pobres condiciones económicas de la familia, u otros problemas relacionados con la escuela o el ambiente del hogar.. La niñas son incluidas a menudo entre las poblaciones especiales a causa de los problemas particulares (estereotipos, rol sexual, etc..) que encaran.

 

Las únicas posibilidades para poder descubrir la superdotación en este tipo de alumnos son los estudios individuales por personal especializado, las escalas de observación que permitan objetivizar las conductas en el aula y especialmente una formación que permita al profesor conocer los obstáculos y las claves básicas para identificar el talento superior aún en alumnos inadaptados.

 

Muy a menudo estos propósitos se ven obstaculizados por múltiples problemas como:

 

— La excesiva confianza en la medición de los tests

— Las expectativas estereotipadas

— Los retrasos o inmadurez en alguna área del desarrollo

— El comportamiento del niño en la clase

— La falta de información acerca del niño

— La falta de formación del profesorado

— La existencia de condiciones sociales desventajosa

— Un rendimiento medio o bajo, especialmente en conocimientos de lenguaje y lecto-escritura, etc.

 

Muchos autores son de la opinión de que las claves para descubrir la superdotación en individuos con rendimiento insatisfactorio depende de que el profesor:

 

1- Escuche al niño: Si un profesor sinceramente busca la comunicación con el niño y escucha con atención, se puede detectar, con frecuencia, la sobredotación en los niños con bajo rendimiento.

2- Involucre al niño en tareas de resolución de problemas que requieran niveles elevados de pensamiento: Esto proporciona una oportunidad al profesor para ver cómo utiliza el alumno la información en procesos de análisis y síntesis y en el razonamiento deductivo o inductivo.

 

Las expectativas estereotipadas son, en una medida importante, la causa de que alumnos de altas capacidades intelectuales puedan ser pasados por alto en el aula. Un ejemplo son los niños poco comunicativos, introvertidos o vergonzosos que no verbalizan su desarrollo intelectual avanzado. También los niños hiperactivos que no participan de lleno en las actividades de la clase, y que usualmente no terminan las tareas señaladas, sustituyéndolas por otras de su “particular interés”, tienen pocas oportunidades de ser identificados por sus profesores como superdotados.

 

Las únicas posibilidades para poder descubrir la superdotación en este tipo de alumnos son, además de los estudios individuales por personal especializado, las escalas de observación que lleven a objetivar las conductas en el aula, y también una formación que permita al profesor conocer los obstáculos y las claves básicas para identificar el talento superior aún en alumnos inadaptados. En ese sentido debe observarse:

 

1- Si poseen un lenguaje oral complejo, su vocabulario y nivel de comprensión.

2- Se debe entrar en comunicación con los intereses del niño, conocimientos, aficiones y niveles de curiosidad.

3- Atender también a las destrezas para la resolución de problemas.

4- Examinar su originalidad y creatividad en el proceso cognitivo.

 

En la revisión bibliográfica podemos encontrar que los subgrupos específicos de niños superdotados que son particularmente vulnerables de ser pasados por alto por los profesores, padres y psicólogos son:

 

            — Sujetos de rendimiento insatisfactorio sin handicap.

            — Sujetos superdotados con handicaps específicos.

            — Sujetos culturalmente diferentes.

            — Las mujeres superdotadas.

 

Superdotados de rendimiento insatisfactorio sin handicap

 

Nos referimos en este primer apartado a aquellos superdotados que rinden por debajo de su nivel potencial. En inglés se conocen con el nombre de underachievement .

 

Los bajos logros de estos niños pueden ser vistos tanto desde la perspectiva de la edad cronológica (realización por debajo del grado escolar regular), como de la de edad mental (realización por debajo de lo esperado para su nivel de habilidades o su emplazamiento escolar especial). En ambos casos se trata de un fracaso porque estos niños no están desarrollando adecuadamente su potencial.

 

Muchos autores afirman que habría que distinguir entre el rendimiento “suficiente” y el rendimiento “satisfactorio”. Así mientras que el rendimiento suficiente es una medida de la aptitud pedagógica evaluada mediante las calificaciones escolares, sólo podemos hablar de rendimiento satisfactorio cuando tomemos como punto de referencia la capacidad intelectual del niño.

 

Causas del bajo rendimiento y/o fracaso escolar

 

Las clasificaciones más habituales suelen apuntar hacia los siguientes factores:

 

1- Causas biológicas: Se incluyen aquí tanto los factores físicos (trastornos sensoriales, somatofisiológicos, etc.) como los neurofuncionales (no se suelen observar en los sujetos superdotados).

2- Causas psicológicas: Especialmente relacionadas con trastornos emocionales, algunos de ellos pueden ser producto de la disincronía propia de los superdotados y que analizaremos en el siguiente capítulo de este trabajo.

3- Causas socioeconómicas y culturales: Parece que el bajo rendimiento afecta más a las clases sociales que presentan cierta precariedad en sus recursos económicos, sociales y culturales.

4- Causas pedagógicas: El ambiente, la situación escolar, las relaciones del niño con los demás, etc. pueden incidir de forma decisiva en el éxito escolar: hábitos de estudio pobres, actitudes desfavorables hacia los profesores y hacia la escuela, etc.

 

Características de este tipo de alumnos

 

Como no queremos caer en el error de decir que todas estas características sean comunes a todos los niños superdotados con bajo rendimiento, antes de recordarlas volveremos a insistir en que cada niño es un individuo diferente con sus propias y singulares características y comportamientos ya sean sociales, emocionales o intelectuales. A partir de ahí, algunos de los rasgos que se han presentado como identificadores de este tipo de alumnos son:

 

— Contrarios a la escuela en general y muy crítico a sus valores, por lo que suelen molestar a los profesores y carecen de entusiasmo en la mayoría de las actividades escolares.

— De humor corrosivo.

— Su lenguaje oral es bueno, con un vocabulario altamente avanzado para su edad, suelen ser “ricos” de expresión, elaboración y fluidez.

— Leen mucho por su cuenta y normalmente prefieren los libros escritos para adultos.

— Por el contrario, sus trabajos escritos son pobres e incompletos

— No suelen interesarse por la aprobación del maestro al finalizar las tareas (cuando las hacen), por lo que no se suelen ganar sus simpatías.

— Se aburren fácilmente con tareas rutinarias.

— Con frecuencia les falta entusiasmo a la hora de realizar las actividades escolares, mostrando unas actitudes pasivas e incluso negativas hacia la institución escolar.

— Faltos de energía y motivación, siempre están mirando la hora a ver si se acaba de una vez la clase.

— Poco atentos y fáciles de distraer, casi siempre son parte del origen de las travesuras.

— Absortos en su mundo, van matando el tiempo sin hacer nada o molestando a los demás.

— Se hacen fácilmente amigos de los mayores. En cambio, les resulta difícil establecer relaciones con sus iguales y con el profesor a causa de su insolencia y criticismo.

— Emocionalmente inestables, con tendencia a la melancolía o al malhumor, parecen frustarse con facilidad y son poco considerados con los demás. Externamente parecen, sin embargo, autosuficientes y despreocupados por las normas de la escuela.

— Asisten irregularmente a clase.

— Suelen presentar una actitud defensiva y son muy astutos en sus argumentos y autojustificaciones.

— Frecuentemente son los líderes de los descontentos.

— Poseen un buen bagaje de técnicas de supervivencia.

— Cuando algo les interesa son innovadores y originales, aunque se muestran impacientes y poco dispuestos a ser constantes en las etapas intermedias.

— Aprenden conceptos nuevos con rapidez y son capaces de plantear problemas y solucionarlos con ingenio, sobre todo si no están relacionados con la escuela ni con materias académicas.

— Pueden plantear preguntas provocativas e inquisitivas.

— Perspicaces en las discusiones sobre las motivaciones que mueven a la gente, sus necesidades y debilidades, etc.

 

Diseño básico de intervención con estos sujetos

 

Un diseño básico de lo que podría ser un plan de intervención individualizada de los alumnos con alta capacidad intelectual y bajo rendimiento debería incluir los siguiente apartados:

 

1- Intervención en el contexto escolar

 

  - educadores: información-formación dirigida a la pérdida de estereotipos, al cambio de actitudes y de expectativas

  - modificación del proyecto curricular, para la diversificación de la oferta

  - modelo organizativo de agrupamientos flexibles o, en su defecto, agrupamientos homogéneos dirigidos por educadores seleccionados

  - grupos de trabajo y talleres en actividades específicas, creativas, psicosociales, de modificación cognitiva, etc.

 

2- Intervención personalizada (individual/grupal)

 

  - asesoramiento: basado en los modelos de “mentor”

  - orientación individual para problemas específicos

 

3- Intervención socio-familiar

 

  - información y orientación del grupo familiar

 

En definitiva se trata de intentar comprender las necesidades educativas y las causas del comportamiento del estudiante, cambiando nuestra actitud ante estos estudiantes y estructurando un programa educativo adecuado para cada uno de ellos.

 

En todos estos sujetos es frecuente que se presenten algunas características negativas como la falta de confianza en sí mismos, la incapacidad para perseverar en una tarea, la falta de motivación o también sentimientos de inferioridad y perturbaciones debidas a conflictos familiares.

 

En general, su identificación y el trabajo con ellos durante un tiempo, hace que muchos de ellos evolucionen de un modo satisfactorio. Se trata en primer lugar, de eliminar o atenuar los problemas de estos niños, aminorando sus sentimientos de inferioridad y consolidando su imagen propia por medio del consejo y la ayuda psicológica. En segundo lugar, se trata de crear alrededor del niño un entorno educativo más permisivo y más atrayente a fin de modificar sus esquemas negativos de respuestas.

 

Superdotados con handicaps específicos.

 

Este grupo incluye a todos los niños con un grado de handicap suficiente para requerir los servicios de educación especial, excepto los deficientes mentales, quienes, por definición, no pueden ser intelectualmente superdotados, ni los que tienen trastornos emocionales o de conducta, que fueron incluidos en la categoría de los superdotados con rendimiento insatisfactorio.

  

Puede ocurrir que una minusvalía motora o sensorial se considere incompatible con una gran capacidad intelectual o creativa. Sin embargo existen numerosos ejemplos de personajes famosos como Heller Keller, Thomas Edison, Nelson Rockefeller, Louis Brailles, Albert Einstein, Beethoven, Allan Poe, etc. que deberían bastar para cambiar esta opinión, por el contrario más bien se les suele considerar excepciones a la regla. Aún así, el reconocimiento de las necesidades educativas especiales de los niños superdotados que presentan discapacidades ha sido un fenómeno bastante reciente.

 

Es realmente difícil que, desde el contexto escolar ordinario, o desde la educación especial donde se encuentran situados la mayoría de estos alumnos, sea reconocida fácilmente su capacidad superior; aunque siempre se citan superdotados con deficiencias sensoriales, desde Beethoven a Stevie Wonder, la realidad es que a muchos de estos sujetos nunca les serán reconocidas sus capacidades, debido a sus problemas orgánicos. Del mismo modo, todos hemos oído hablar de pintores que pintan con los pies, de ciegos de memoria prodigiosa o de novelistas sordos, ciegos y mudos. Se han escrito muchas biografías sobre disminuidos físicos son facultades excepcionales. Estos, para salir del anonimato, han tenido una oportunidad que la mayoría de ellos no encuentra, por falta de ayuda exterior. Son el ejemplo más claro de lo que se ha denominado la superdotación oculta.

 

Identificación de los superdotados con handicaps específicos

 

El estudio de los niños superdotados con handicaps se ha centrado, hasta ahora, en los disminuidos auditiva y visualmente, los que presentan dificultades de aprendizaje, los paralíticos cerebrales y aquellos con intensas disminuciones neurológicas o deterioro cerebral. Los niños con problemas motóricos u ortopédicos se han incluido sólo cuando esta condición ha interferido de forma significativa en la interacción con el medio ambiente y, por consiguiente, en el aprendizaje.

 

Hay, al menos, cinco tipos interrelacionados de obstáculos para la identificación de los niños superdotados con handicaps:

 

1- Como consecuencia de las expectativas de los padres y los profesores: Toda la atención hacia estos niños se centra en el refuerzo de las áreas de destreza deficiente.

2- El contenido del curriculum y la forma de instrucción que típicamente se dan en los programas de educación especial, a menudo no son apropiados para el desarrollo intelectual de estos niños.

3- Es general la falta de rendimiento académico alto en estos niños, debido a las limitaciones de su capacidad para aprender y realizar la cantidades de trabajos a la velocidad que las realizan los niños “normales”.

4- Estos niños tienen un grado relativo de dependencia de los demás, a menudo debido a la naturaleza de su deficiencia, a menudo provocada por una educación de tipo sobreproteccionista.

5- Muchos profesores de sujetos disminuidos no han sido entrenados para buscar, estimular, ni desarrollar la independencia intelectual.

Identificar a niños superdotados con handicaps constituye todo un reto, ya que apenas existen métodos e instrumentos adaptados a este grupo minoritario. De hecho, para poder adaptar los instrumentos de identificación actuales a las características de estos niños, deberían introducirse cambios muy profundos que podrían invalidar a priori los resultados.

 

Además, algunas condiciones específicas de handicap conllevan impedimentos adicionales muy graves para la identificación. Por ejemplo, son muy problemáticos los que están creados por alteraciones que disminuyen las destrezas de comunicación, ya que el lenguaje, como una manifestación del pensamiento, se ha convertido en nuestro indicador más fiable y utilizado de la sobredotación.

 

Aunque menos grave que la ausencia del lenguaje, la comprensión y el pensamiento abstracto relativamente pobres de los niños ciegos o con disminución visual también supone una traba importante para su identificación. En estos sujetos, el desarrollo conceptual y el pensamiento abstracto parece haberse retrasado por la ausencia de imágenes o estimulación visual; el desarrollo cognitivo se produce con mayor lentitud y las reglas de los grupos de edad cronológica no son válidas.

 

También se puede hacer patente la sobredotación intelectual en niños con handicaps a través de las observaciones de los procesos cognitivos y de las conductas de aprendizaje Algunos de los contenidos de las observaciones que podrían hacerlo son:

 

— Las observaciones de los procesos cognitivos y de las conductas de aprendizaje. Superior capacidad de razonamiento.

— Respuestas excepcionalmente rápidas a la estimulación y a la educación especial comparadas con otros niños con déficits semejantes.

— Comprensión excepcional. Capacidad analítica y creativa para la resolución de problemas.

— Intereses superiores.

— Buena percepción.

— Deseo de comunicarse a través de formas alternativas de lenguaje (paralíticos, sordos, etc.).

— Memoria para hechos y sucesos.

— Deseo de dominar, de conocer y de comprender. Gran curiosidad que manifiesta la existencia de una mente inquisitiva.

 

Muchos autores afirman que el enfoque educativo utilizado con estos niños nunca engloba los dos componentes del problema a la vez, sino que lo componen dos técnicas distintas que tratan, por una parte el handicap y por otra la superdotación. El número de casos que existen es elevado, y no hay que caer en el error de colocar a estos sujetos sobre un pedestal y esperar a que muestren de lo que son capaces. Por el contrario se trata de ofrecerles posibilidades de disfrutar de sus facultades liberándoles de las expectativas estereotipadas de su alrededor. Estar dotado en un campo determinado puede en cierta medida ayudar al niño con handicap a superar su inferioridad. Aceptarlo tal como es, sin elogios exagerados, mostrándole sinceramente sus fuerzas y sus debilidades es una actitud positiva hacia un niño que busca una difícil identidad.

 

Superdotados culturalmente diferentes

 

Tanto las capacidades intelectuales, como los instrumentos que las miden están muy mediatizados por el grupo social y cultural del que proceden. Este sería el primer obstáculo a superar en superdotados de distintos niveles socio-económicos y culturales

 

En los colegios norteamericanos, este grupo incluye a todos los que no son blancos, de clase media o de habla inglesa: negros americanos, mejicanos, orientales, inmigrantes bilingües, blancos pobres, etc. En nuestro entorno serían las poblaciones gitanas, los pobres o los emigrantes que han llegado a nuestro país en estos últimos años, los que formarían parte de estos grupos culturalmente diferentes.

 

Uno de los problemas básicos que nos encontramos para este tipo de población es el de las expectativas: los profesores, los padres, quizá algunos especialistas y la sociedad en general, poseen expectativas estereotipadas sobre las personas superdotadas y se desorientan cuando existen diferencias en el lenguaje, en la conducta social y en el conocimiento general.

 

Por otra parte, los niños con cultura diferente es raro que posean una calidad superior de lenguaje oral y autoexpresión en el idioma dominante de la comunidad, lo cual en general se espera de los superdotados. Esta consideración se aplica no sólo a los niños bilingües, sino también a los que utilizan un “lenguaje callejero” o con graves faltas de dicción. Esta forma de expresión incorrecta se vuelve contra ellos, al no poder expresar sus posibilidades superiores, de forma similar a lo que les ocurría a los niños con handicaps en el área del lenguaje.

 

A todo ello se añaden unas pautas de conducta en la clase de esos niños que son diferentes e incluso contrarias de lo que se espera. En general, estos niños pueden optar por dos soluciones, o bien su participación en clase puede ser mínima, debido a su temor a producir un malestar social; o bien, estos niños pueden descubrir que sus únicas recompensas escolares provienen de la interacción social y, por ello, descuidan su trabajo académico.

 

Por estas y otras razones parecidas la solución clásica que se ha querido dar a este problema ha sido la aplicación de los tests denominados “libres de cultura” o “neutrales” o hacer una interpretación más diferenciada de los subtests manipulativos. Algunos autores recomiendan, mejor que los tests, el uso de las nominaciones del maestro o las nominaciones de padres y compañeros.

 

No existe una razón defendible para el continuo y extendido fracaso al identificar la sobredotación en los niños culturalmente diferentes, pero su reconocimiento depende de hallar alguna forma de destruir las expectativas estereotipadas e inapropiadas sobre ellos, y en el deseo de buscar indicadores más fiables. Para esto debemos observar las características cognitivas independientes del lenguaje, como, por ejemplo:

 

- la resolución ingeniosa de problemas, incluso aunque sólo sean de naturaleza social,

- la capacidad excepcional para organizar y manipular su propio mundo, especialmente a las personas,

- la capacidad de independencia,

- su memoria excepcional,

- los procesos de razonamiento o el cuestionamiento precoz, que reflejan una gran curiosidad y un nivel elevado de sensibilidad al estímulo del profesor, etc.

 

Un caso especialmente difícil entre estos niños deprivados culturalmente lo componen los socio-económicamente débiles. Este grupo de sujetos, además de que suelen plantear problemas conductuales importantes, suelen presentar como rasgo típico el hecho de que cuanto más tiempo permanecen en la escuela, más desciende su rendimiento. De alguna manera es como si su déficit se fuera acumulando

 

Las mujeres superdotadas

 

La pertenencia a uno u otro sexo parece admitirse a menudo como uno de los principales factores que determina los niveles de actuación. Lo que aquí nos planteamos son los motivos que hacen que estos niveles de actuación sean significativamente inferiores en las mujeres respectos a los hombres. Por ejemplo, ¿qué significan los siguientes resultados?:

 

  • En estudiantes con edades comprendidas entre 12 y 15 años, un 65% de las niñas superdotadas esconden sus habilidades, mientras que sólo el 15% de los chicos camuflan su competencia.
  • Mientras los chicos tienden a reclamar que se merecen sus buenas notas, las chicas lo atribuyen a su buena suerte.
  • Estudios en cada nivel desde Preescolar hasta Bachiller, muestran que se espera que las chicas sean menos confiadas en sí mismas e independientes que los chicos, etc.

 

Las niñas parecen igualar o superar a los niños durante la enseñanza primaria, especialmente en destrezas verbales que implican usualmente una preparación más adelantada para ir al colegio y a la inversa, hay más niños que niñas con problemas de lectura o discapacidades para el aprendizaje.

 

En ocasiones, dicha ventaja de las chicas sobre los chicos también se observa durante la secundaria, donde su desarrollo madurativo parece ser más rápido, sin embargo, la gran mayoría de ellas, en el momento en que llegan a la adolescencia, coincidiendo con el final de los estudios básicos o el inicio de la universidad, deja de sostener la competición en pie de igualdad con los chicos, al menos en ciertos campos, desapareciendo, por ejemplo, las ventajas verbales que parecían tener. Su competitividad disminuye todavía más cuando se trata de materias ligadas a las profesiones más tradicionalmente reservadas a los hombres.

 

Si a eso añadimos la proporción relativamente escasa de mujeres que han señalado su época en la literatura, las ciencias o las artes, lo que algunas estadísticas no cesan de esgrimir, ya tenemos razones suficientes para hacernos algunas preguntas.

 

Los factores culturales reservan para el varón determinadas profesiones y comportamientos, y a la mujer, especialmente a partir de la pubertad le da mala imagen entre los compañeros el calificarlas de “empollonas”, que a menudo va reñida con la imagen de “feminidad”. Hay muchas posibilidades de que bastantes de las niñas superdotadas que habían logrado sobrevivir a los problemas educativos sucumban en la etapa de la adolescencia.

 

Las diferencias aptitudinales entre chicas y chicos

 

Diferentes autores han llegado a las siguientes conclusiones respecto a las diferencias aptitudinales entre chicos y chicas:

 

  • No existen diferencias de sexo en los procesos cognitivos de aprendizaje, percepción y memoria.
  • Hasta los 10 años el rendimiento verbal está equiparado. Luego mejora el de las chicas, aún en los procesos verbales más complejos (comprensión, lógica, creatividad verbal, etc.).
  • Hasta los 9 a 13 años no hay diferencias sustanciales en el aspecto matemático. Luego tienen más éxito los chicos, aunque ambos grupos reciban los mismos contenidos. Algo similar sucede con las ciencias naturales.
  • Después de la pubertad, aparecen más diferencias en las habilidades viso-espaciales, a favor de los chicos.

 

En definitiva, cuanto más jóvenes son los alumnos, más equilibrio se manifiesta entre chicos y chicas superdotados, mientras que a mayor edad, más se retarda el rendimiento de las chicas.

 

Ante las dificultades para determinar la parte de la herencia en el desarrollo cognoscitivo general, la casi totalidad de las investigaciones atribuye las diferencias intersexuales a las diferencias de personalidad y a la influencia cultural y sus repercusiones sobre el desarrollo intelectual. De este modo, el modelo explicativo más razonable de las diferencias debidas al sexo parece ser el referido a las presiones de socialización de los padres, profesores, compañeros, medios de comunicación, etc., que influyen en la opinión de niños y niñas sobre los intereses y conductas que son apropiados a su rol sexual y que influyen, a su vez, en las expectativas y en los logros.

 

La transmisión social de estereotipos

 

En la actualidad las principales investigaciones apuntan a la necesidad de tener más presentes las variables de tipo sociocultural, siendo el medio familiar y escolar el más estudiado por su especial incidencia en las pautas de crianza diferenciadas. A lo largo del desarrollo, la familia va a proteger más a las niñas, vigilándolas y limitándolas, mientras que suele ser más permisiva con los chicos.

 

Los estereotipos culturales referentes al rol del hombre y de la mujer en la sociedad occidental contribuyen en gran manera a mantener estatutos diferenciados para cada uno de los dos sexos, de manera que ser mujer significa curiosa e implícitamente ser, en el campo intelectual, inferior al cónyuge. Las niñas, igual que los niños, están impregnadas desde la primera infancia por esta mentalidad, hasta el punto de que a partir de la adolescencia una parte de ellas se autocensura cada vez que realiza o puede realizar actuaciones brillantes. Este fenómeno es particularmente notable en las niñas adolescentes.

 

Algunas de las influencias negativas del entorno incluirían aspectos como:

            — Expectativas conflictivas sobre su propio papel.

            — Ideas estereotipadas sobre su rol sexual.

            — Pocas amistades de capacidad similar.

            — Falta de modelos femeninos con éxito.

            — Falta de oportunidades de dirección y de mando.

           — Bajo apoyo familiar para tener éxito en su elección profesional, etc.

 

Se pueden sintetizar en tres dilemas algunos de los principales obstáculos y barreras con las que “chocan” las niñas superdotadas:

 

1- Talento vs. feminidad: Las niñas con altas capacidades van a recibir desde edades tempranas por parte de la familia y a escuela mensajes negativos en relación con su realización académica. La inteligencia, que era valorada durante la escolaridad primaria, puede considerarse como poco femenina a partir de la secundaria.

2- Éxito académico vs. adaptación social: Las mujeres superdotadas van a plantearse constantemente dilemas a la hora de decidir entre seguir cursos de aceleración o enriquecimiento y la pérdida de las relaciones sociales (amistades, familia) de manera más dramática que sus compañeros.

3- Elección profesional estereotipada vs. no estereotipada: Las adolescentes superdotadas suelen elegir fundamentalmente humanidades en lugar de ciencias o matemáticas, influidas por los sesgos y estereotipos que consideran las ciencias más propias de varones.

 

El miedo al éxito en las mujeres superdotadas: la invisibilidad de las chicas

El llamado miedo al éxito (the fear of success) en las chicas explica el por qué las mujeres pueden ser ambigüas con relación al éxito en áreas que tengan una etiqueta social de “masculino”. Este miedo al éxito puede interpretarse bien como un posible rechazo social (por ejemplo, una alumna baja intencionadamente su nivel académico para ser aceptada por sus colegas), bien como la preocupación por su propia normalidad o feminidad (sentimientos de culpa, soledad, etc.). En definitiva se trata del temor a una brillante actuación individual que podría singularizarlas y marginarlas. Es la orientación del rol sexual (el desarrollo de género) y no el sexo en sí mismo el que afecta a las motivaciones de logro.

Por lo que respecta a las chicas superdotadas tienen miedo a la aceleración del aprendizaje por las situaciones de competitividad que se generan así como por la pérdida de las relaciones sociales dentro de su grupo natural. Esto no quiere decir que no tengan aspiraciones altas, pero sus preocupaciones son más sociales que académicas. En este sentido se podría hablar más de falta de motivación y de oportunidades que de falta de capacidades. En cierto sentido la adaptación social de las chicas superdotadas va a suponer una barrera para el éxito académico y profesional.

Muchas niñas superdotadas lo que hacen es tratar de pasar desapercibidas, de convertirse en niñas invisibles. Esta adaptabilidad social de las niñas superdotadas tenemos que percibirla como un defecto en cuanto interfiere en su motivación para destacar. En su deseo de ser aceptadas y agradables, las niñas superdotadas permiten a los padres, profesores y amigos controlar su destino, respondiendo a las expectativas de otras personas en vez de a las suyas.

 

Intervención educativa

• En la escuela

La planificación educativa de las niñas superdotadas debería empezar, puesto que su desarrollo es con frecuencia más adelantado que el de los chicos, con la admisión temprana en las escuelas infantiles o en primaria. Más adelante es posible que la situación cambie, lo cual ha hecho que muchos autores apoyen la idea del crecimiento positivo y del mayor desarrollo que ocurre entre la niñas y entre las mujeres en un entorno sólo femenino. Es decir, si una niña muy capacitada tiene la habilidad de ser ignorada en el colegio o encontrarse perdida en la escuela, ¿significa que cada niña superdotada debería ser enviada a un colegio de un sólo sexo?. Esto es al menos lo que opinan algunos investigadores. Sin embargo, para otros autores esto no es práctico ni tampoco necesario, si los padres y los profesores son conscientes del desequilibrio social que existe y actúan para asegurar que las superdotadas tengan un acceso igualitario a los recursos y sean motivadas para valerse de ellos. De cualquier modo, una solución intermedia podía pasar por hacer esfuerzos para integrar un número suficiente de chicas superdotadas en una misma clase.

Por otra parte, hay que tener presente que el apoyo por parte de los profesores y de los orientadores es vital para las niñas superdotadas, para facilitar el desarrollo de su sobredotación, de su competencia, independencia y confianza en sí mismas. Sin estímulo y sin apoyo firme del sistema, es probable que la mayoría de las niñas opten por seguir opciones profesionales tradicionales.

Las clases de aceleración suelen ser poco aceptadas por las chicas puesto que les supone una desvinculación de sus redes sociales. En este sentido es importante desarrollar cursos de enriquecimiento más que de aceleración o asignación a clases diferentes. Esos cursos tendrían que tener un número elevado de chicas, y en algunos casos sería aconsejable que solamente asistieran ellas. Los cursos de aceleración podrían ser utilizados siempre que no rompiesen de forma dramática las redes sociales de las chicas.

Se trata en definitiva de actuar en dos frentes, en el primero de ellos intentado identificar a las niñas superdotadas, impidiendo que “desaparezcan” o se “camuflen”; y en el segundo, una vez identificadas las niñas, procurar que consigan una educación adecuada a sus capacidades y posibilidades educativas. Considerando las alternativas educativas existentes en nuestro país, habría que procurar su participación en clases de enriquecimiento donde a la vez que se desarrollan aspectos de índole cognitiva e intelectual, se trabajen otros de tipo socioemocional que favorezcan su autoestima y les ayuden en la construcción de un autoconcepto positivo, al tiempo que se intenta la superación de los sesgos y estereotipos sexistas, la modificación del estilo atribucional, etc.

• En la familia

Se pueden dar una serie de consejos a las familias con hijas superdotadas:

— Reconocer el derecho de su hija a tener su propia opinión.

— Fomentar el diálogo en la familia.

— Desarrollar la capacidad crítica, la toma de decisiones, evitando la sobreprotección.

— Buscar modelos naturales de comunicación. Necesidad de compartir ideas, aficiones, etc.

— Involucrar a su hija en los planes y decisiones familiares.

— Intentar conocer y comprender sus gustos y aficiones.

— Evitar inmiscuirse en las actividades de su hija. Respeto a su intimidad, etc.

Como conclusiones generales diremos que la atención a las niñas superdotadas debería ir enfocada:

  • Hacia su aceptación incondicional de sus aptitudes excepcionales: desarrollar la autoestima; orientación y apoyo profesional; y recibir el adecuado apoyo social y familiar.
  • Deberían promoverse modelos de comportamiento adecuados.
  • Un tercer aspecto sería la necesidad de que la gente que interacciona con superdotadas consideren la importancia de su base emocional y trabajar con las niñas no sólo para aumentar el entendimiento de sí mismas, sino también para fomentar un rendimiento positivo sobre lo que están ellas llegando a ser.