ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD

           

 

 Orientación y movilidad

 

            Se define la orientación como el proceso cognitivo que permite establecer y actualizar la posición que se ocupa en el espacio a través de la información sensorial, mientras que la movilidad, en sentido amplio, es la capacidad para desplazarse de un lugar a otro. Los especialistas en OyM ( llamados en España Técnicos en Rehabilitación Básica ) completan esta definición afirmando que, para que la movilidad sea adecuada, debe ser, además, independiente, segura y eficaz.

 

            En determinados aspectos evolutivos suele haber un cierto retraso de los niños ciegos totales o deficientes visuales con respecto a sus compañeros videntes. Por ejemplo, la capacidad para establecer relaciones topológicas, como proximidad, separación u orden, se desarrolla en los videntes alrededor de los siete años y, en los invidentes, a los diez u once años. Ahora bien, si se interviene precozmente y se somete al alumno a las experiencia adecuadas, pueden paliarse las repercusiones del desfase.

 

            El logro de habilidades de OyM facilitan el desarrollo madurativo del niño sea vidente o no.

 

            Un nivel suficiente de OyM repercute en otros aspectos del desarrollo general del individuo. Así por ejemplo, permite un adecuado repertorio conceptual, aumenta la autoestima, favorece el desarrollo psicomotor y posibilita el acceso a actividades socioculturales ( desplazamiento a museos, colegios, etc. )

           

            1. Requisitos.

 

            Se denominan requisitos o adquisiciones previas a todas aquellas conductas y/o habilidades que el sujeto debe tener incorporadas en su repertorio conductual para acceder con garantías de éxito a un programa de instrucción formal en OyM y HVD.

 

            Al iniciar un programa de instrucción formal nos planteamos como objetivo esencial conseguir una movilidad independiente, segura y eficaz, adaptada lógicamente a las necesidades del alumno. Para alcanzar este objetivo, es esencial que tenga adquiridos una serie de aprendizajes básicos.

 

            La adquisición inadecuada o ausencia de incorporación en el repertorio  conceptual de alguno de estos requisitos provoca en el alumno, además de un obstáculo en el proceso de aprendizaje, una serie de malos hábitos cuya eliminación o reducción resulta en la mayoría de ocasiones muy difícil.

 

            Una gran parte de las adquisiciones previas están incluidas dentro del curriculum educativo habitual de cualquier niño. Por el contrario, otras muchas habilidades que necesita el deficiente visual grave no se incluyen en el curriculum habitual, correspondiendo a los especialistas la aplicación de las técnicas que las desarrollan.

           

            1.1. Adiestramiento sensorial.

           

Aunque todos los receptores sensoriales intervienen en el proceso de orientación, es destacable el papel que cumplen los sentidos auditivo, háptico táctil y cinestésico.

           

La audición favorece la orientación por diferentes causas: a) Proporciona información general sobre el entorno no inmediato en el que nos movemos; b) Permite determinar la presencia  y estimar la distancia a la que se encuentra un objeto sonoro o no ( en este segundo caso mediante la ecolocalización ); c) Permite la localización y utilización de puntos de referencia e información; d) Ayuda a mantener una línea de desplazamiento basándonos, igualmente, en elementos sonoros (tráfico ) o no ( paredes ); e) Colabora en el desarrollo de conceptos espaciales y medioambientales; y, f) Es esencial en la motivación al desplazamiento.

 

            El tacto nos obliga a entrar en contacto con el objeto a percibir. En nuestro caso es esencial el contacto indirecto, que se lleva a cabo mediante un bastón de movilidad para explorar el entorno inmediato al sujeto.

 

            La información cinestésica y propioceptiva nos permite determinar la posición de nuestro cuerpo y de cada una de las partes del mismo en relación con las demás.

           

            1.2. Desarrollo Conceptual.

           

El repertorio conceptual del ciego congénito suele estar limitado en cuanto al rango y variedad de los conceptos ( Lowenfeld, 1948 ) si no se le ha estimulado de forma precoz, sobre todo en cuanto a conceptos espaciales y medioambientales se refiere.

           

            2. Habilidades formales de orientación y movilidad.

 

            Una vez superadas las adquisiciones previas, o incluso simultáneamente al entrenamiento en las mismas, se inicia el programa de instrucción de habilidades formales de OyM. Esta instrucción se suele realizar tanto en el colegio como en la casa y zonas exteriores adyacentes a ambos, adecuándose siempre a las necesidades del niño.

 

            Es conveniente comenzarla lo más precozmente posible. La instrucción puede prolongarse a lo largo de todo el periodo escolar  y, a veces, puede continuar ( en aspectos puntuales ) después de finalizado el mismo, ya que al alumno se le enseña en cada momento aquello para lo que está capacitado. Evidentemente, en preescolar enseñamos al alumno a moverse independientemente dentro de la clase pero no a ir solo de su casa al colegio.

 

            Es conveniente que el profesorado participe, al menos en esencia, en la confección del programa de habilidades que se pone en práctica con el alumno deficiente visual grave, ya que esto le permitirá relacionar la secuencia de aprendizaje en OyM con el resto de aspectos y contenidos del curriculum propio del alumno.

 

            Las características esenciales de algunos de los contenidos incluidos en los programas de instrucción formal son:

           

            2.1. Utilización de puntos de referencia y puntos de información.

 

            Son los pilares básicos en los que se apoya la capacidad de orientación del alumno. Un punto de referencia se define como cualquier objeto, sonido, olor o indicador táctil que sea único en la zona en que el niño se ha de desplazar, permanente en el tiempo y en el espacio y de tener una localización fácilmente accesible para el alumno.

 

            En contraposición un punto de información es cualquier estímulo auditivo, táctil, cinestésico, visual u olfativo que pueda dar al niño información útil para orientarse, pero que no cumpla alguna de las tres características descritas en punto de referencia.

 

            Es suficiente encontrar un punto de referencia para que sepamos exactamente donde estamos mientras que hacen falta varios puntos de información para lograr lo mismo.

           

            2.2. Técnicas de protección personal.

 

            Permiten al alumno desplazarse de forma eficaz, independiente y segura, sobre todo en interiores, proporcionando el máximo de protección posible sin necesidad de utilizar ayudas para la movilidad. Son técnicas que deben utilizarse de forma muy selectiva y no para largos desplazamientos. Hay dos tipos de técnicas: Las técnicas de protección alta para obstáculos situados por encima de la cintura y las técnicas de protección baja para las que están por debajo de la cintura, por ejemplo para caminar por interiores totalmente desconocidos en los cuales se deberán dominar ambas técnicas.

 

            2.3. Técnica de Seguimiento al tacto.

 

            Es una técnica que permite al alumno caminar paralelo a una pared o cualquier otra superficie guía evitando golpearse con objetos bajos situados pegados a la pared, sillas por ejemplo, a la vez que facilita la localización de puntos de referencia o información situados en dicha pared.

 

            2.4. Técnica de Guía Vidente.

 

            El niño puede desplazarse con seguridad y eficacia acompañado de un guía vidente.

 

            El alumno invidente se situará siempre un poco por detrás del guía y cogerá a este por encima del codo ( siempre que la altura del uno y el otro lo permita ) con los dedos en forma de pinza. Guía y alumno deben estar en contacto en todo momento ya que mediante gestos y movimientos corporales, el guía informará a su compañero sobre la presencia de determinados elementos del medio que pueden afectar al desplazamiento y de ciertas características de los mismos; por ejemplo; si el guía cruza su brazo hacia atrás y hacia el centro de su cuerpo, el deficiente visual lo interpretará como que hay un obstáculo que impide el paso simultáneo de ambos cuerpos, y se situará totalmente detrás del guía.

 

            2.5. Técnicas de movilidad con bastón largo y auxiliares prebastón.

 

            Es el auxiliar de movilidad más conocido por ser el más utilizado por la población invidente cuando se desplaza de forma autónoma. Existen varios tipos de bastones, cada uno de los cuales cumple unas funciones diferentes y cubren unas necesidades también diferentes.

 

            El mas conocido es el bastón largo, el cual tiene una serie de funciones de las cuales destacan tres. Debe proteger a la persona de golpes y accidentes, informarle sobre ciertas características del entorno por el que se desplaza y le sirve como distintivo de persona ciega o deficiente visual grave.

 

            En el caso de niños pequeños se utilizan los denominados auxiliares prebastón que se adaptan a las necesidades del niño según las características que este presente y presentan algunas de las características antes descritas. Pueden utilizarse en entornos simples que, por otro lado, son en los que normalmente se desenvuelven los niños muy pequeños. El prebastón se irá adaptando a medida que el niño vaya creciendo.

 

            La utilización de un bastón de movilidad requiere de un aprendizaje mas o menos largo ( al igual que un auxiliar prebastón pero en mayor medida ). En este aprendizaje se incluyen una serie de técnicas que el alumno debe conocer y utilizar en el momento adecuado. Entre ellas destacan la técnica diagonal, la técnica base y la técnica de deslizamiento; aunque hay otras que se utilizan en menor medida.

 

             La experiencia demuestra que el bastón largo, utilizado de forma correcta, es el auxiliar de movilidad más eficaz en el caso de ciegos totales y ciertos tipos de deficientes visuales.

 

            2.6 Planos de movilidad.

 

            Son un complemento muy eficaz para facilitar el desplazamiento de personas deficientes visuales graves. La mayor parte de ellos están elaborados en relieve, utilizando múltiples materiales que puedan ser percibidos por el tacto como diferentes entre si. Ayudan al alumno a realizar un determinado recorrido o hacerse una imagen mental de un área más amplia. Existen otras modalidades como los planos verbales o los escritos en Braille

 

            2.7. Perros Guía.

 

            Es un auxiliar de movilidad poco utilizado, aunque muchas personas lo prefieren como ayuda de movilidad a otras. Es necesario conocer que la persona necesita de un periodo de entrenamiento para su uso, durante el cual perro - guía y usuario se adaptan mutuamente.

 

            El perro aporta una serie de ventajas, pero también supone unos inconvenientes. Entre las primeras están, por ejemplo, que el perro - guía produce una gran tranquilidad en los desplazamientos en exteriores ya que, de alguna forma, confirma las percepciones del usuario; permite esquivar obstáculos sin entrar en contacto directo con ellos. El inconveniente más destacable es que precisa unos cuidados muy estrictos; además requiere constantemente mantener y ampliar su adiestramiento para que no pierda su función de perro guía, lo que podría ser incluso peligroso para el usuario. Por último en algunos casos puede producirse dependencia del ciego respecto al perro guía, lo que, suele limitar la autonomía del primero.

 

            2.8 Auxiliares electrónicos.

 

            Dispositivos electrónicos que sirvan como auxiliares de movilidad. Son básicamente, mecanismos que emiten algún tipo de señal al entorno, y que recogen el eco de esta señal devuelto por los objetos con los que choca, traduciéndolo en una información que pueda ser percibida por el usuario, ya sea mediante impulsos táctiles o auditivos. La señal suele ser de dos tipos: ultrasonidos o radiación infrarroja.

 

Habilidades de la vida diaria ( HVD ).

           

            Se entiende por habilidades de la vida diaria aquellas necesarias para la realización de las tareas de autocuidado, cuidado del hogar, actividades sociales y de comunicación, etc.

 

            Para ello se requiere la adquisición previa de unos requisitos consistentes en un conjunto de habilidades básicas que el niño debe tener incorporadas en su repertorio conductual. Entre ellas se encuentran las habilidades motoras ( finas y gruesas ), el desarrollo conceptual, el adiestramiento de sistemas perceptivos, las habilidades de OyM, etc.

 

            En este tipo de tareas es muy frecuente el encontrarnos con errores de ejecución debidos a déficits conceptuales que impiden o dificultan  la comprensión y la realización de las mismas.

 

            1 Evaluación.

 

            Entendemos por evaluación el proceso continuo de obtención de información ( recogida de datos ) que nos permite establecer unos objetivos, seleccionar las técnicas de intervención y valorar de manera precisa el resultado de las mismas ( Mayor y Labrador, 1984 ).

 

            Existen diferentes clasificaciones de los posibles métodos de evaluación utilizables. Mayor y Labrador (1984) los dividen en:

·      Métodos indirectos: Entrevista, autoinforme.

·      Métodos directos: Observación, autoobservación.

·      Registros psicofisiológicos.

 

            En la práctica los más utilizados por los Técnicos en Rehabilitación Básica son la entrevista, los cuestionarios, las escalas y la observación. Desde el punto de vista de la evaluación de las HVD, consideramos necesario hacer unas anotaciones sobre los aspectos que estimamos más importantes de estos tres procedimientos.

                        A) La entrevista. La recogida de la información debe hacerse a través del propio sujeto y también a través de familiares cercanos o miembros significativos de su entorno próximo. Hay que tener en cuenta, no obstante, la deseabilidad social.

                        B) Cuestionarios. Complementan los datos iniciales obtenidos en la entrevista (anexo pagina 259 ).

                        C) Observación. Si los cuestionarios detectan actividades que el alumno realiza pero con dificultades, antes de comenzar el entrenamiento es conveniente que observemos cual es el grado de realización de las mismas para, a partir de ahí, elaborar las estrategias más adecuadas para su modificación.

 

            2. Estrategias instruccionales en la enseñanza de las HVD.

 

            2.1. Análisis de tareas.

 

            Un procedimiento muy útil en la enseñanza del niño es llegar a la enseñanza compleja a través de la realización de varias enseñanzas más simples.

 

            Para esto es necesario tener en cuenta una serie de elementos básicos:

 

            A) Identificar la conducta final a conseguir.

            B) Enumerar de forma secuencial todas las habilidades simples que componen la tarea.

            C) Identificar los requisitos necesarios para poder realizar las habilidades que componen la tarea.

 

            En su elaboración podemos utilizar estrategias como hacer la tarea con un antifaz o gafas de simulación , a la vez que vamos verbalizando y grabando en un cassette cada paso que demos en la realización de la tarea, también puede ser otra persona la que verbalice y grabe o escriba los pasos que observe que realizamos. El proceder como en el primer caso pero sin antifaz o gafas de simulación es mucho menos eficaz por lo que debe evitarse.

 

            Después de grabar los pasos debemos comprobar su efectividad realizando de nuevo la tarea, pero siguiendo exactamente la secuencia previamente grabada. Luego es importante establecer la importancia de los mismos, básicamente para saber cuáles pueden ser eliminados en caso de que el alumno nos plantee unas dificultades especiales en aprendizaje de la tarea.

 

            Un ejemplo de secuenciación por ejemplo :

 

            1. Abrir la llave del agua.

            2. Colocar ambas manos debajo del chorro de agua.

            3. Cerrar la llave.

            4. Coger el jabón y enjabonar ambas manos.

            5. Soltar el jabón.

            6. Frotar ambas manos repetidamente.

            7. Abrir la llave del agua.

            8. Enjuagar las manos.

            9. Cerrar la llave.

            10. Sacudir las manos ligeramente para escurrirlas.

            11. Coger la toalla y secar ambas manos.

            12. Colocar la toalla en su lugar.

 

            2.2. Programas de entrenamiento.

 

            El lenguaje debe ser claro, adecuado a la edad y desarrollo del niño, las instrucciones han de ser cortas y concretas, debemos hablarle despacio, sentados frente a el y sin movernos de un lugar a otro, el material ha de estar previamente preparado para evitar distraer al alumno, antes de comenzar debemos saber si ya la ha realizado anteriormente y en caso afirmativo que resultados ha obtenido, comenzar el trabajo por aquellas tareas que resulten más motivadoras y evitar actitudes paternalistas y sobreprotectoras.

 

            El moldeamiento y el encadenamiento son los métodos que en la práctica consideramos más útiles para la enseñanza de este tipo de habilidades. El moldeamiento consiste en reforzar sistemáticamente las aproximaciones sucesivas a la conducta final ( Mayor y Labrador, 1984 ). Debemos reforzar cada aproximación que el niño realice correctamente hasta conseguir la respuesta final correcta.

 

            Si se produce un cese o retroceso en el rendimiento hay que volver a la etapa precedente que sabemos que el niño realiza adecuadamente, estabilizando su ejecución e incluso, si se considera conveniente, fragmentar más la tarea.

 

            También es posible utilizar la técnica del encadenamiento para el desarrollo de conductas nuevas a partir de otras ya instauradas en el repertorio del niño.

 

            Dado que las conductas que pretendemos conseguir pueden subdividirse en series de tareas simples podremos comenzar por la conducta final reforzada y seguir el proceso hacia atrás, uniendo conductas previas.