DESARROLLO PSICOLÓGICO

 

 

            Nuestro objetivo es dar un panorama general de las características y peculiaridades del desarrollo psicológico de las personas ciegas. Se trata no sólo de describir cómo se produce el desarrollo de las personas invidentes desde el nacimiento a la edad adulta, sino también explicar por qué la ausencia del sistema visual puede producir un determinado "modelo" de evolución psicológica.

 

            Sin duda, a pesar de los problemas de generalización excesiva que puede producirse, el estudio de las características o peculiaridades que tiene el desarrollo psicológico en los niños afectados en un sistema sensorial tan importante como la visión, tiene un doble interés. En primer lugar, es importante a la hora de establecer las pautas de intervención y educación necesarias para optimizar las posibilidades de desarrollo y aprendizaje de los niños con deficiencias visuales severas. Además tiene un considerable interés teórico para la psicología del desarrollo ya que permite estudiar la importancia que tiene el sistema visual en la especie humana, la posibilidad de que existan vías alternativas para el desarrollo utilizando otros sistemas sensoriales y, sobre todo, poner a prueba la plasticidad del sistema psicológico humano.

 

            Es necesario, en consecuencia, volver a insistir en que los procesos de desarrollo - aprendizaje que se van a describir a continuación, no se producen de forma rígida e idéntica para todos los invidentes, ya que dependen de la conjunción de una serie de factores individuales, familiares, sociales y culturales.

 

            Desde luego, el desarrollo de los seres humanos no termina en la adolescencia sino que continúa durante toda la vida del individuo. Aunque el crecimiento orgánico puede darse por concluido en esta etapa, es indudable que a lo largo de toda la edad adulta el individuo humano sigue evolucionando y aprendiendo.

 

            Aquí, se intenta dar el panorama más completo posible del desarrollo entre el nacimiento y la adolescencia, considerándolo en su totalidad, es decir integrando los aspectos afectivos, comunicativos, cognoscitivos y sociales.

 

 La primera infancia.

 

            A pesar de la importancia que tienen los dos primeros años de la vida en el desarrollo psicológico de los ciegos, todavía hoy no contamos con muchas investigaciones al respecto. La escasez de trabajos sobre el tema se debe, en gran medida, a la dificultad de detectar precozmente a los niños que tienen deficiencias visuales graves y a los problemas metodológicos que se plantean cuando han de realizarse investigaciones con una población tan escasa y heterogénea como es la de los bebés ciegos.

           

La Inteligencia Sensoriomotora.

 

            Todos los datos que tenemos están basados en la teoría de Piaget (36). De acuerdo con ellos, entre el nacimiento y los cuatro o cinco primeros meses, el niño ciego se desarrolla de forma semejante al neonato vidente. Ejercita los reflejos de que está dotado de forma innata, como p.e., succión, prensión, etc., a excepción de los referentes al sistema visual.

 

            No obstante, hay que señalar que puesto que el desarrollo no se produce sólo por maduración (ni siquiera en estas tempranas etapas de la vida), la evolución del bebé ciego en los primeros cuatro meses, puede ya verse afectada por la falta de estimulación que causa la carencia de visión. Norris, Spaulding y Brodie (57) y Fraiberg (77), señalan que pueden producirse retrasos o alteraciones en la formación del esquema de prensión. En este sentido creemos importante entrenar a los niños ciegos en las tareas de agarrar objetos y pasarlos de una mano a otra con ayuda del adulto.

 

            Pero, en realidad, es a partir de los cuatro o cinco meses, al iniciarse la etapa tercera de la inteligencia sensoriomotora, cuando empieza a constatarse las diferencias en el desarrollo de un bebé ciego y un vidente. El niño ciego solo podrá explorar táctilmente los objetos y no sabrá que existen otros que aquellos que están en contacto con su cuerpo. La única posibilidad que tiene un lactante que no ve de saber que existen objetos en el espacio que no puede abarcar con los brazos es la percepción del sonido que emiten. Pero al problema obvio de que no todos los objetos emiten alguna clase de sonido, se añade el hecho de que la coordinación audio - manual y, en consecuencia, la búsqueda de los objetos mediante el sonido sólo se produce hasta el final del primer año, con un retraso de seis meses respecto a la coordinación entre la mano y la vista ( Fraiberg, 77; Sonksen, 79 ). El primitivo reflejo de orientación hacia el sonido que tienen los neonatos, se pierde posteriormente incluso en los bebés ciegos entrenados para mantenerlo.

 

            Respecto a la "conducta de alcance", siguiendo a Fraiberg ( 77 ), antes de los siete meses no hay indicios de ninguna clase de búsqueda de los objetos, de tal manera que, si al bebé ciego se le quita un objeto de la mano, ni siquiera intenta recuperarlo. Entre los siete y los ocho meses empieza a buscar el objeto que previamente había tenido en la mano, pero durante un tiempo muy breve y sin tener en cuenta el lugar por el que lo perdió. Si se le hace sonar el objeto perdido, no intenta buscarlo, pero abre y cierra la mano como si quisiera agarrarlo. No hay en esta edad respuesta alguna al sonido de objetos que el niño no haya tenido en su mano previamente. En el período comprendido entre los ocho y los once meses, el bebé empieza a buscar un objeto por el lugar en que lo ha perdido. Cuando lo que se le cae es un objeto sonoro, es capaz de utilizar el sonido para buscarlo, aunque todavía no pueda buscar un objeto guiándose solamente por los datos auditivos, es decir, si no lo ha tocado previamente. Será aproximadamente a los 12 meses, cuando los niños invidentes puedan buscar los objetos que no conocen táctilmente, guiándose solamente por el sonido, lo que supone la coordinación definitiva entre el oído y la mano.

 

            Bigelow ( 86 ) obtuvo datos similares a los de Fraiberg, aunque la búsqueda de los objetos  mediante guías auditivas se producía en sus sujetos algo más tarde. Él atribuye esta diferencia a una mayor exigencia en sus propios criterios para evaluar positivamente la prueba, aunque también pudiera tener que ver con la variabilidad que había entre estos niños. Además es posible que pudiera deberse a que los primeros recibían, junto con sus padres, un programa de intervención muy bien desarrollado por Fraiberg y col., el llamado "Proyecto de Desarrollo Infantil". Estos hallazgos resultan de considerable interés, ya que permiten sugerir que son las claves táctiles, más que las auditivas, las que llevan inicialmente al niño invidente a localizar los objetos en el espacio y a descubrir su permanencia.

 

            Habida cuenta de las vías alternativas que tiene que utilizar el niño ciego para buscar los objetos y de los problemas que la falta de visión origina en el conocimiento de los mismos y de su situación en el espacio, hemos de preguntarnos no sólo cuándo va a ser capaz de construir un mundo de objetos permanentes y estables, sino sobre todo cómo se va a producir dicho proceso. Los autores que han estudiado este problema coinciden en señalar que los niños ciegos siguen la misma secuencia que la descrita por Piaget para los videntes, si bien con un retraso considerable, de entre 8 y 36 meses respecto a estos. Lo que todavía no está demasiado claro son las vías alternativas que utiliza el niño ciego para saber que un determinado objeto sigue existiendo aunque no lo pueda oír o tocar.

 

            Rogers y Puchalsky ( 88 ) hicieron una investigación sobre la adquisición de la permanencia de los objetos. El trabajo tiene tres novedades importantes: 1) Basándose en la secuencia de etapas Piagetianas, los autores diseñan una serie de tareas de permanencia en las cuales la visión no se sustituye por la audición, sino por el tacto; 2) Además, se estudian las relaciones entre la adquisición de la permanencia de los objetos físicos y sociales, comparando los datos obtenidos en las pruebas de permanencia con las conductas de miedo a los extraños y las reacciones ante la separación de la madre; 3) Por último, se estudian también las relaciones entre la permanencia de los objetos y el juego simbólico.

 

            Los resultados están en la misma línea que los obtenidos por y col. y Bigelow: la secuencia de adquisición de la permanencia de los objetos táctiles en los niños invidentes es semejante a la descrita por Piaget para videntes, si bien con un retraso de entre 8 y 12 meses respecto a estos. Este retraso es menor que el obtenido por Fraiberg y Bigelow, lo que parece corroborar las hipótesis de Bigelow y de los mismos Rogers y Puchalsky, en ausencia de visión resulta para el niño más fácil saber que siguen existiendo los objetos que previamente ha tocado, que aquellos con los que solamente ha tenido experiencia auditiva.

 

            En términos generales puede decirse que las conductas con las que se evaluaba la permanencia de la madre como objeto (miedo a los extraños y ansiedad ante la separación) se encontraron en los niños con anterioridad a la resolución de la tareas de permanencia de los objetos físicos, en concreto, antes de que los niños pudiesen buscar un objeto escondido (etapa IV de Piaget). Parece, por tanto, confirmarse la idea de Fraiberg según la cual los niños ciegos - al igual que los videntes - construyen una cierta representación de un objeto tan importante como la madre con anterioridad a la de los objetos físicos.

 

            Para finalizar este análisis acerca de la construcción de la permanencia decir que parece claro que los niños ciegos pueden llegar a formar un mundo de objetos permanentes y, en consecuencia, unas imágenes de estos objetos por una doble vía táctil y auditiva. La representación táctil parece ser más fácil y temprana que la auditiva, aunque ambas, de forma conjunta, hayan de proporcionar al ciego una imagen más completa de los objetos que además incluirá, si es posible, características olfativas, térmicas, etc. El hecho de que la construcción de la permanencia de los objetos evolucione más lentamente en los niños ciegos indica que resulta mucho más compleja la elaboración de las imágenes de los objetos y de su situación en el espacio en ausencia de la visión. Por otra parte - igual que sucede en los niños videntes - la permanencia de la madre y de las personas que rodean al niño, parece construirse antes que la de los objetos físicos. Por último es necesario señalar que se necesitan más investigaciones sobre el tema, en las que se basen los programas de intervención en relación con la conducta de alcance y la permanencia de los objetos.

 

 Desarrollo Motor.

 

            La mayor parte de los autores que han estudiado el desarrollo motor en los bebés ciegos coinciden en señalar que la falta de visión no tiene por qué alterar el desarrollo del control postural. Así, en los niños ciegos bien estimulados, las primeras adquisiciones posturales, como darse la vuelta, sentarse, o mantenerse de pie, se desarrollan de la misma manera y dentro del mismo margen de edad que en los videntes. Existe, sin embargo, una excepción, la postura de levantarse con los brazos en posición prona que aparece en los videntes sobre los dos meses sólo se ha encontrado en los ciegos a partir de los 9 meses. Este retardo podría ser debido a que se trata de una conducta poco adaptativa para un niño ciego. Mientras que tal postura permite al niño vidente mirar lo que le rodea cuando está tumbado en la cuna, el invidente sólo se levantará con las manos cuando sea capaz de conocer los objetos por el sonido que emiten, cosa que, como sabemos, se produce hacia el final del primer año de vida.

 

            Precisamente los escasos motivos que tiene el niño ciego para interesarse por el mundo exterior en estas primeras etapas de la vida, da lugar a un importante retraso de todas las conductas relacionadas con el inicio de la movilidad. Los distintos autores coinciden en encontrar importantes retrasos en todas las conductas relacionadas con la movilidad autoiniciada: levantarse hasta quedar sentado, ponerse de pie, gatear y caminar sin ayuda. Respecto a la marcha independiente, se produce con un retraso medio de unos 7 u 8 meses respecto a los videntes, incluso en los niños ciegos bien estimulados, sin problemas de desarrollo postural y sin sobreprotección paterna. Ferrell (85) nos advierte de que el hecho de que el niño sepa que existen los objetos que no están en contacto con su cuerpo no significa, automáticamente, el comienzo de su motivación independiente. Necesita que las personas que le rodean le proporcionen la motivación necesaria para buscar y dirigirse hacia esos objetos.

 

            Esta misma autora destaca la importancia que pueden tener las rotaciones corporales que se producen en la primera infancia a la hora de desarrollar posteriormente una movilidad normal y armónica. Ferrell considera que el retardo de la movilidad autoiniciada en los niños invidentes así como una posible falta de soltura y de gracia en el movimiento, se deba, en gran medida, a no haber ejercitado las rotaciones corporales en momentos críticos del desarrollo. En su trabajo del 85 propone una serie de situaciones útiles para estimular la curiosidad y el movimiento en ausencia de la visión.

 

            En relación con lo anterior se plantea el problema de la falta de conducta de gateo en los niños ciegos. Éstos no gatean de forma espontánea y resulta muy difícil conseguir que se muevan de esta forma incluso cuando se les induce a hacerlo con ejercicios de estimulación. La razón podría deberse a que la conducta de gateo no es la más apropiada para un niño ciego y por ello no le resulta cómoda ni segura. Hemos de darnos cuenta de que cuando un niño invidente comienza a moverse, necesita utilizar las manos en sustitución de los ojos para buscar los objetos, para reconocerlos y para protegerse, por lo que seguramente no le resulte adaptativo utilizarlas para la marcha. En este sentido, sería mejor no forzar al niño ciego a gatear, sino más bien proporcionarle el máximo de ayudas para estimular la marcha en posición erguida (corre pasillos, taca-tacas, etc.), la cual le permite liberar sus manos para conocer el mundo. En este sentido, Warren afirma que hay datos en contra de la existencia de períodos críticos en el desarrollo motor: los niños videntes que han tenido restricciones motoras durante el período de inicio del gateo o de la marcha, cuando recuperan la movilidad, no tienen ningún problema en comenzar a moverse de forma independiente, por el contrario, lo hacen incluso con más rapidez que aquellos que han tenido un desarrollo normal. Por todo lo dicho, los niños ciegos deben recibir durante los primeros años de su vida, programas adecuados para estimular su desarrollo motor general, dejando a un lado la rígida noción de período crítico.

 

            Es necesario estimular al máximo las habilidades motoras del niño ciego en la primera infancia, pero siempre dentro de su propia zona de desarrollo motor próximo, teniendo en cuenta que ha de utilizar vías alternativas en sustitución de la visión y, por tanto, huyendo de las comparaciones ingenuas que toman como norma las pautas evolutivas de los niños videntes.

 

Apego e Interacción.

 

            Todos sabemos la importancia que tienen las relaciones afectivas y la interacción en el desarrollo del ser humano, pero en el caso de los niños que tienen algún tipo de deficiencia, en nuestro caso la ceguera, tales relaciones van a tener - si cabe - una importancia mayor. El apego no se forma, como inicialmente pensaban los psicólogos conductistas, por aprendizaje asociativo, es decir, porque el niño asocie con la madre la satisfacción de las necesidades primarias de alimentación, calor y aseo. Por el contrario, como han puesto de manifiesto las investigaciones de Bowlby, se trata de un vínculo que en sí mismo es de carácter primario. tanto el bebé como la madre (y los adultos en general) disponen de unos sistemas de conductas prefiguradas que tienden a la interacción niño - adulto y que darán lugar a una relación de apego si en los dos elementos de la díada se dan las condiciones adecuadas para esta interacción. El lactante posee desde el nacimiento una serie de comportamientos que tienden a la interacción con otros seres humanos que pronto se convertirán en las conductas denominadas por Trevarthen ( 89 ) "intersubjetividad primaria". Así dispone de distintas conductas reflejas que buscan el contacto corporal, como la succión, la prensión o el reflejo de Moro. Tiene, también, un comportamiento perceptivo que manifiesta tendencia a prestar atención a estímulos sociales, como fijación de la mirada en los rostros de las personas que le cuidan, preferencia por patrones acústicos semejantes a la voz humana, por las figuras en movimiento, etc. Además, es capaz de emitir señales de comunicación social como son la misma mirada, la sonrisa y el llanto así como de imitar movimientos de la boca. Estas conductas son, al principio, de carácter reflejo o prefigurado, pero poco a poco se irán haciendo intencionales, siempre que reciban atención y respuesta adecuadas por parte de las personas que le rodean. Así, la interacción entre los sistemas de conducta de la madre y el bebé dará lugar a que entre los siete y ocho meses, éste haya formado el vínculo afectivo que llamamos "apego", que se manifestará en que el niño reconoce perfectamente a su figura de apego, en que muestra sentimientos de unión y de preferencia hacia esa persona, así como en que el niño tenga ciertas expectativas respecto a la persona a que se ha vinculado.

 

            El apego es el resultado de un proceso interactivo que, en sus primeras etapas está guiado por el adulto. En caso de que el adulto no interactúe con el niño de la forma adecuada durante los primeros meses de la vida ocasionará necesariamente problemas en el desarrollo afectivo y social del bebé y, en consecuencia, en la formación de la llamada "intersubjetividad secundaria" (Trevarthen, 89), con importantes consecuencias para la formación del mundo simbólico.

 

            Cuando un bebé nace sin disponer de un sistema sensorial tan importante para la interacción y la comunicación en las primeras etapas de la vida como es la visión, pueden producirse problemas en las manifestaciones de "intersubjetividad primaria", así como en el desarrollo de la comunicación y de la interacción intencional. Tales problemas no derivan directamente de la ceguera ya que, como se verá a continuación, los bebés invidentes disponen de un buen repertorio de conductas prefiguradas y de vías alternativas para relacionarse con los adultos. Son precisamente esos adultos - las personas que rodean al niño ciego - los que pueden alterar su comportamiento hacia el bebé a causa de su ceguera. Por un lado, el nacimiento de un niño invidente puede provocar un trauma afectivo en los padres, a los que cuesta aceptar el problema de su hijo e interactuar normalmente con él, ya que las expectativas se ven confirmadas por lo difícil que resulta para un vidente establecer interacción con un bebé cuando falta su mirada y cuando su cara carece de las expresiones habituales, ya que la mirada y la expresividad de la cara son una de las conductas prefiguradas más importantes en la especie humana a la hora de elicitar los comportamientos de tipo maternal. En consecuencia, puede darse el caso de que el niño ciego llegue a tener una deprivación afectiva considerable, tenga problemas para elaborar un buen vínculo de apego, e incluso desarrolle estereotipias y otros síntomas semejantes a los de los niños autistas, produciéndose problemas en la génesis del mundo simbólico y, por consiguiente, en el desarrollo del lenguaje. Para evitar todo esto es absolutamente necesario que los padres reciban, lo antes posible una vez diagnosticada la ceguera, programas de educación y apoyo en los que obtengan información sobre las conductas prefiguradas alternativas de que dispone el niño ciego para interactuar con las personas que le rodean desde las primeras etapas de su vida.

 

            Los autores que han estudiado el apego en los niños ciegos nos indican que, si se establece la concronía adecuada entre el niño y la/s persona/s encargada/s de su cuidado, éste evoluciona siguiendo unas etapas similares a las de los videntes, aunque las vías que utilicen en esa génesis sean diferentes.

 

            Los neonatos disponen de una conducta refleja de relajación de los músculos de la cara que suele ser interpretada por los adultos como sonrisa y que, precisamente por eso, acabará convirtiéndose en una sonrisa social. En el caso del niño ciego, la voz es el principal sustituto de la cara humana a la hora de suscitar la sonrisa. A partir del tercer mes, cuando el niño vidente sonríe de forma regular ante la visión del rostro humano, el ciego lo hace más frecuentemente - pero no siempre -, cuando oye la voz de su madre y la de otras personas conocidas. Sin embargo, los estímulos táctiles tales como cosquillas, balanceos y caricias sí provocan de forma regular la sonrisa del niño.

 

            En el período comprendido entre los 6 y 11 meses el niño con visión normal sonríe de forma selectiva a su madre y a las personas conocidas. Sin embargo, la sonrisa de los niños ciegos parece no evolucionar durante este período, ya que se sigue produciendo de forma irregular ante la voz de la madre y de otros familiares.

 

            No podemos dejar de señalar la existencia de una conducta prototípica de los niños ciegos que pone de manifiesto la existencia de una vía alternativa a la visión para el reconocimiento del rostro de las personas. Los invidentes, de forma totalmente espontánea, utilizan las manos para explorar los rostros de sus familiares. Fraiberg observó que la conducta de búsqueda táctil comenzaba de forma casual ya desde el primer mes de vida, pero que a partir de los cinco meses se hacía cada vez más discriminatoria e intencionada. Según ella, existe una correspondencia entre las pautas de exploración táctil de los rostros que desarrollan los niños ciegos y las conductas de discriminación y reconocimiento que aparecen en el niño vidente aproximadamente en la mitad del primer año.

 

            Para Fraiberg existiría una importante diferencia entre la sonrisa de los niños ciegos y de los videntes. De acuerdo con esta autora, en ausencia de la visión, los niños no parecen sonreír de forma espontánea para iniciar el contacto social, como hacen los videntes, por el contrario su sonrisa tiene siempre carácter reactivo, ya que solamente se produce como respuesta a la interacción iniciada por el adulto. Sin embargo, cuando analizamos como Rogers y Puchalsky, las posibilidades que niños ciegos y videntes tienen para percibir a las personas que no están en contacto con su cuerpo, comprobamos que, posiblemente, la conducta de ambos es reactiva. En concreto, el niño vidente no sonríe en el vacío, sino como respuesta ante la sonrisa o la simple visión de su madre y de otras personas conocidas. Por tanto, podemos afirmar que en ambos casos se trata de una sonrisa responsiva, los niños videntes responden al estímulos visual que es la cara humana, los niños ciegos responden a los estímulos táctiles y auditivos que anuncian la presencia o proximidad de sus padres.

 

            En relación con lo anterior, es muy importante que los padres del niño ciego sepan que la sonrisa de su bebé tiene el mismo significado social que la de un vidente, aunque se produzca como respuesta a un tipo distinto de estimulación.

 

            Por lo que respecta a las reacciones negativas de los niños ciegos a las personas desconocidas, el estudio de Fraiberg es nuestra única fuente de datos. En el período anterior a los seis meses, los niños ciegos - al igual que los videntes - demuestran su malestar ante mínimos cambios de postura cuando se encuentran en los brazos de personas desconocidas. Posteriormente, entre los 7 y 15 meses, se produce ya claramente respuestas negativas al contacto con las personas no familiares (aunque éstas no sean totalmente desconocidas para el bebé). Tanto los niños ciegos como los videntes manifiestan de forma vocal y motora su rechazo por medio de protestas, gritos, llantos, resistencia al contacto físico y búsqueda activa de la madre.

 

            En resumen, las reacciones ante los extraños son bastante semejantes a las de los videntes. Estos niños tampoco producen respuestas claras de evitación ante la sola visión de personas desconocidas, sino más bien cuando éstas intentan tener un contacto mayor con el bebé como, p.e., cogerle en brazos.

 

            Podemos concluir que el neonato humano dispone de un buen número de conductas prefiguradas alternativas que tienden a la interacción y a la formación de vínculos afectivos con los adultos de su especie. Si estos adultos son capaces de interpretar las vías alternativas de que dispone el niño ciego para relacionarse con ellos y, en consecuencia, de reaccionar ante sus demandas, éste formará sus lazos afectivos de manera semejante a como lo hace un vidente. Así no podemos esperar que la sonrisa del niño ciego o sus reacciones ante los extraños sean análogas a las del vidente y que se produzcan en las mismas circunstancias, aunque funcionalmente sean equivalentes. Son los intercambios táctiles los que en un principio parecen dominar las interacciones, tanto por parte del niño como del adulto, y - en lo que parece un prodigio de adaptación - utilizará sus manos para reconocer la cara de sus familiares y también como forma de mantener la atención de éstos, junto con la sonrisa. Los recién nacidos videntes ( y lógicamente también los no videntes ) tienen respuestas claras y diferenciadas al sonido de la voz humana. Es lógico, por tanto, que los niños ciegos aprendan muy pronto a distinguir entre voces familiares y desconocidas. Más complicado resulta explicar por qué el sonido de la voces familiares no suscita siempre la sonrisa del bebé invidente, aunque se supone que se debe a los problemas que tiene el niño ciego hasta el final del primer año para saber que los objetos ( y seguramente también las personas ) siguen existiendo cuando falta el contacto físico.

 

            Resulta imprescindible que los padres de los bebés invidentes reciban instrucción sobre las capacidades que tienen sus hijos para relacionarse y para establecer vínculos afectivos con ellos. Los adultos encargados del cuidado de un niño ciego deben saber que éste también tiene, desde el nacimiento, un buen número de conductas que manifiestan empatía hacia los otros seres humanos y que dispone de mecanismos para manifestarla. Un niño invidente también sonríe y dispone de mecanismos para diferenciar a las personas familiares de las extrañas, así como para manifestar su afecto hacia su o sus figuras de apego.

 

Representación, interacción y función simbólica: comunicación, lenguaje y juego de ficción.

 

            De acuerdo con la teoría Piagetiana del desarrollo podemos decir que un niño ha empezado a desarrollar sus capacidades representativas y simbólicas cuando es capaz de diferenciar entre significantes y significados, es decir, de utilizar un significante (una imagen, un símbolo o un signo) para referirse a un significado que no está presente y que, en consecuencia, está " re-presentado ". Los significantes tendrían su origen en la acción acomodativa - la imitación - que el niño realiza tanto de los objetos en sí mismos como de la actividad que lleva a cabo con ellos. Los significados, por el contrario, derivan de la asimilación que el propio bebé hace de la realidad, ya que dar significado supone, para Piaget, asimilar esa realidad a los esquemas de acción del sujeto. Dentro de este modelo teórico, el ejemplo más claro de formación de significados mediante asimilación seria el juego simbólico, en el que el niño deforma la realidad que le rodea al asimilarla a sus propios esquemas. Los significantes y los significados se desarrollan juntos y se coordinan entre sí para dar lugar a los símbolos. Así, para Piaget y sus col., representación y simbolización son términos prácticamente sinónimos y su adquisición por parte de los niños se manifiesta tanto en la capacidad que éstos tienen para evocar mediante imágenes objetos y situaciones que no están presentes, como en el manejo de símbolos en el juego de ficción, y en la utilización de los signos lingüísticos convencionales.

 

            Las investigaciones realizadas en los últimos años nos hacen estar más de acuerdo con las teorías interaccionistas sobre el origen de los símbolos que parten de las teorías de Vygotsky y Bruner. Así, estamos de acuerdo con la teoría de Piaget en que las representaciones de los objetos y del espacio en que se sitúan, la capacidad de evocarlos cuando no están presentes, se originan en la acción sensoriomotora que el niño realiza sobre ellos, en concreto en los mecanismos acomodativos implicados en la imitación. Sin embargo, la capacidad de comunicarse con los otros seres humanos, primero sobre objetos y situaciones que están presentes (en el período de la inteligencia sensoriomotora) y posteriormente sobre los que no se tienen presentes sino "representados", los que llamamos función simbólica, no surge de las acciones que el niño aisladamente realiza con los objetos sino de las interacciones que llevan a cabo el bebé y el adulto de forma conjunta en relación con dichos objetos.

 

            La función simbólica nace y se desarrolla en la interacción; pero además, gracias a ella el niño va a ser capaz de incorporar todo el sistema de símbolos que le proporciona su sociedad, su cultura.

 

            Para el desarrollo de las capacidades representativas y simbólicas en los niños ciegos la interacción con los adultos es todavía más necesaria e importante que para los videntes. Dada la restricción que la falta de visión supone en el conocimiento de los objetos que están fuera del espacio que el niño puede abarcar con sus manos, el papel " triangulador " de la madre ha de tener también la función de despertar el interés del niño por esos objetos. Así desde nuestro punto de vista, en el caso de los niños ciegos es necesario que la figura de apego despierte el interés del niño para actuar sobre los objetos, ya que el conocimiento del mundo que le rodea es un paso previo y necesario para que pueda posteriormente establecer pautas de comunicación sobre esos objetos con las personas. Las personas que rodean al niño ciego - y sobretodo su madre - han de proporcionarle desde las primeras etapas de su vida el mayor número posible de experiencias que le permitan conocer y manipular los objetos, ya que es la actividad sensoriomotora que el niño realiza con éstos la que, por medio de la imitación, hará que el niño pueda imaginarse tales objetos cuando no estén presentes.

 

            También es necesario señalar que, en ausencia de un sistema tan importante como es la visión para el establecimiento de las pautas de comunicación preverbal, la labor de interpretación de la madre del niño ciego ha de ser quizás mayor que la del niño vidente. Éstas han de dejar a un lado el " visuocentrismo " que caracteriza a los adultos humanos y adaptarse para interpretarlas peculiaridades que tienen los intentos comunicativos de los niños que no pueden utilizar el sistema visual.

 

 

Los Comienzos de las Capacidades Representativas.

 

            Los datos sobre el desarrollo de las capacidades representativas en los niños ciegos están todos basados en la teoría Piagetiana. Este tipo de trabajos se basan en la idea de que cuando un niño, en una determinada etapa de su desarrollo, es capaz de buscar un objeto que no está en contacto con ninguno de sus sistemas sensoriales - esto es, cuando no puede verlo, tocarlo, oírlo, etc.. -, el mismo hecho de que intente buscarlo puede considerarse un indicador de que tiene una imagen mental, una "representación" de dicho objeto.

 

            Posteriormente, los grandes avances realizados en el conocimiento de las capacidades tempranas de los bebés han llevado a muchos investigadores a proponer la idea de que los niños disponen de ciertas capacidades representativas - sobretodo en relación con los estímulos sociales - mucho antes de lo que suponían Piaget y col. Así, p.e., desde los 5 ó 6 meses los niños son capaces de distinguir los rostros y voces familiares de aquellos que les son extraños. Desafortunadamente, nada se ha escrito sobre estas capacidades representativas iniciales en los bebés invidentes aunque si, p.e., reflexionamos sobre las investigaciones que analizamos en el apartado anterior dedicado al desarrollo del apego en estos niños, puede ser lógico atribuirles ciertas capacidades de representación temprana de estímulos, evidentemente de carácter no visual (táctiles, olfativos, auditivos, etc.), sobre todo las relaciones con la percepción de las personas.

 

            Los niños invidentes son capaces de "representar" los objetos percibidos táctil y auditivamente, si bien con un retraso de entre 8 y 32 meses cuando se les compara con los videntes. Este retraso es menor cuando las imágenes se originan en la exploración táctil del objeto que cuando se trata de identificar éste por los datos auditivos. Sería necesario realizar nuevas investigaciones sobre representaciones de carácter multimodal ya que, posiblemente, los niños ciegos - como los videntes -, construyan más fácilmente representaciones de los objetos físicos y sociales cuando puedan contar con datos provenientes de varias modalidades sensoriales. Por otra parte, los datos que tenemos sobre las conductas de miedo a los extraños parecen demostrar que los niños ciegos empiezan a tener una cierta representación de la madre, que probablemente tiene un carácter multimodal, a partir de la segunda mitad del primer año. Por tanto, los niños invidentes desarrollan imágenes mentales que, de acuerdo con las investigaciones de Fraiberg, Bigelow, Rogers y Puchalsky, son predominantemente de carácter táctil y auditivo, aunque, sin duda alguna también son importantes las de tipo olfativo, cinestésico y térmico.

 

            Ciertamente, los problemas que tienen los niños ciegos para acceder a los objetos que están fuera de su entorno inmediato, así como el hecho de que la búsqueda de los objetos por el sonido se produzca más tarde que la búsqueda táctil, hacen que estos niños desarrollen después que los videntes las imágenes de esos objetos. En cualquier caso, dejando a un lado la cuantía exacta de la diferencia en la edad de adquisición de las primeras imágenes, resulta ciertamente costoso para los niños reconstruir las imágenes de los objetos y de su situación en el espacio en ausencia del sentido visual. A pesar de que tanto el tacto, como el oído y los restantes sistemas sensoriales de que dispone un niño invidente le permiten tener representaciones de tipo figurativo, la falta de visión plantea problemas importantes para la construcción de estas representaciones. Por tanto, es posible que un niño ciego tenga menor número de imágenes que uno vidente de su misma edad, y que conozca y reconozca menor cantidad de objetos que éste. Las características de los sistemas sensoriales substitutivos que ha de utilizar el niño cuando no puede ver, pueden explicar sus problemas en las representaciones figurativas, p.e., para un niño ciego debe ser muy lento y costoso elaborar la imagen de una mesa grande cuando tiene que percibirla lenta y sucesivamente con el tacto, o su dificultad para elaborar representaciones de objetos que no puede percibir en su totalidad sino de forma fragmentada y secuencial, como los edificios o los coches. Igualmente la utilización de sistemas sensoriales substitutivos de la visión (como el movimiento, la propiocepción, etc.) hace que para el niño ciego sea realmente costosa, aunque sin duda posible, la elaboración de imágenes espaciales, primero de su propio domicilio, y luego de otros lugares como la escuela, el parque, o su propia ciudad.

 

            Por toda ello, desde los inicios del pensamiento representativo encontramos lo que va a ser una característica constante en el desarrollo y aprendizaje de las personas ciegas: los problemas en el acceso y en el procesamiento de la representación de tipo figurativo. Estos problemas se derivan de tener que utilizar sistemas sensoriales que, como el tacto, la propiocepción o el oído, son menos eficaces que el visual en la recogida y procesamiento de la información.

 

La Imitación.

 

            No existe en la literatura ningún trabajo que aborde de forma directa el tema del desarrollo temprano de estas capacidades en los niños ciegos, probablemente a causa de la idea de que las capacidades imitativas de los bebés sólo pueden desarrollarse mediante el sistema visual. Sin embargo, las imitaciones que hacen los niños - incluso los videntes - no sólo son de carácter visual. Así, los niños hacen imitaciones de tipo táctilo - cinestésico cuando realizan juegos de ritmo y movimiento con los adultos, e igualmente son capaces de imitar sonidos y vocalizaciones tanto no verbales como verbales. No obstante, las investigaciones realizadas por Junefelt (87) y Preisler (91) proporcionan, de forma indirecta, algunas pruebas de la existencia de conductas de imitación por parte del niño ciego. Se trata de imitación de gestos corporales y movimientos rítmicos típicos en las canciones infantiles, en contextos comunicativos preverbales de toma de turnos. Son estas imitaciones, junto con las auditivo - vocales, las que deberían ser investigadas en los bebés ciegos, en las edades correspondientes a la inteligencia sensoriomotora.

 

            Mills (83, 88) estudió la producción de los fonemas que tienen una articulación visualmente observable en lengua alemana (labiales y labio - dentales) y de los que no la tienen (sonidos velares, palatales, dentales y guturales) en niños ciegos y videntes de edades comprendidas entre 1 y 2,21 años. Sus resultados demuestran que los videntes eran más precisos en la articulación de los fonemas de articulación visible (79% de fonemas correctos) que con los de articulación no visible (49%). Por el contrario, como era de esperar, no encontró diferencias significativas entre la producción de estos dos tipos de fonemas en los niños invidentes, que emitieron correctamente un 59% de fonemas observables y un 48% de los no observables.

            Mulford, en una investigación del año 1988 con niños de lengua inglesa, demostró que el primer léxico de los niños videntes y de los ciegos era distinto. Mientras que los primeros elementos del léxico que emitían los niños ciegos estaban constituidos preferentemente por fonemas de tipo palatal/dental (de articulación no visible), los videntes utilizaban más palabras de tipo labial (visible).

 

            A pesar de las peculiaridades encontradas en la emisión de los sonidos por parte de los niños invidentes, tanto Mills como Mulford coinciden en señalar que su desarrollo fonológico puede considerarse normal y que, en consecuencia, la imitación visual no es tan necesaria como la auditiva para el aprendizaje de los sonidos de la lengua materna.

 

            Sobre la imitación de palabras y frases, la mayor parte de los autores que han estudiado este tema coinciden en señalar que en ausencia de la visión los niños suelen imitar con mucha frecuencia palabras y frases oídas con anterioridad y que, a menudo, estas repeticiones se hacen de forma estereotipada e inapropiada. Es la falta de una buena relación con las personas que le rodean, con los consiguientes problemas en la formación de la comunicación intencional, lo que provoca que los niños ciegos puedan tener conductas estereotipadas de autoestimulación, como pueden ser las ecolalias, a lo cual ayuda la falta de estimulación sobre el mundo exterior que la ceguera conlleva.

 

            Sin embargo, no todas las imitaciones de palabras y frases que repetidamente hacen los niños invidentes pueden considerarse ecolálicas. Si abandonamos por un momento nuestra perspectiva de videntes y nos situamos en el mundo fenomenológico de un niño de unos dos años que no puede ver, comprenderemos que, en muchos casos, las repeticiones de palabras y frases resultan útiles al niño ciego para la comunicación y la adquisición del lenguaje, así como para la realización de los juegos de ficción.

 

            A pesar de que la utilización por parte de los ciegos de palabras cuyo significado no conocen ha venido considerándose con frecuencia como un fenómeno negativo llamado "verbalismo", es posible que en las primeras etapas de adquisición del lenguaje, la repetición de palabras pueda servir para "remediar", en una situación interactiva, la falta de conocimientos sobre los objetos del mundo exterior que la ceguera conlleva. Solamente cuando tales verbalizaciones se produzcan de forma repetitiva y estereotipada, sin intenciones comunicativas y se acompañen de manifestaciones de desinterés por la interacción y la comunicación, podremos suponer que se trata de ecolalias y que, por tanto, el niño tiene problemas en las formas secundarias o intencionales de intersubjetividad.

 

            Por otra parte, hay que considerar que la imitación auditivo - verbal es quizás la forma más idónea que tiene el niño ciego de reproducir - para luego deformar lúdicamente en el juego de ficción - diversas escenas de la vida familiar. Urwin (84) es la primera autora que destaca el valor que tienen las repeticiones verbales como medio para que el niño lleve a cabo juegos de carácter representacional. Así, en vez de considerar las repeticiones verbales de los niños estudiados por ella como "ecolalias", se esfuerza en interpretarlas dentro del contexto en que se producen, considerándolas como imitaciones de alto valor funcional. Además, estas repeticiones funcionan como una forma de "autoandamiaje" lo que significa que el niño las utiliza como ayuda a la hora de realizar actividades que le resultan especialmente complicadas.

 

            Para Urwin, la imitación del lenguaje cumple una serie de importantes funciones al servicio de la comunicación, pero también sirve para imitar las acciones de la vida diaria que, posteriormente se convertirán en juego de ficción. Fraiberg afirma que las imitaciones de los niños ciegos son muy escasas y que, en consecuencia, también lo son sus posibilidades para realizar juegos de carácter simbólico.

 

            En conclusión, estamos ante un tema cuya investigación debería abordarse en un futuro cercano.

 

Comunicación Preverbal.

 

            Los orígenes se sitúan en las interacciones comunicativas que se producen desde las primeras etapas de la vida entre el bebé y su figura de apego. Así, mucho antes de que podamos hablar de comunicación verbal existen pautas de comunicación no verbales entre el niño y el adulto (ritmo, respeto de turnos, mantenimiento del contacto visual, etc.) a las que se ha denominado "protoconversaciones". Como se dijo al hablar del apego, el niño viene al mundo con una serie de conductas reflejas que tienden a preferir los estímulos procedentes de los otros seres humanos que, en seguida, se convertirán en las denominadas por Trevarthen de "intersubjetividad primaria". Prefiere patrones acústicos semejantes a la voz humana y sincroniza sus movimientos corporales con los segmentos del habla del adulto. También atiende preferentemente a configuraciones visuales del mismo tipo que el rostro humano. Como ya hemos dicho, estas conductas son, al principio, de carácter reflejo, pero el adulto les atribuye intencionalidad y las interpreta como si realmente estuvieran dotadas de intenciones. Precisamente gracias a esa interpretación que hace la madre y a la adecuación de sus conductas a las del lactante, es posible que se desarrollen las pautas comunicativas preverbales madre - bebé, las "protoconversaciones" que, sin duda, en estas primeras etapas están guiadas por el adulto. Es importante recalcar que las conductas de "intersubjetividad primaria" de que dispone el lactante, solamente se convertirán en intencionales si el adulto es capaz de atribuirles intenciones comunicativas, es decir, de interpretarlas, exagerarlas y contestar en la forma adecuada.

 

            Aproximadamente en la segunda mitad del primer año, si se han establecido unas buenas relaciones entre el bebé y su figura de apego, éste va a comenzar a desarrollar las pautas comunicativas intencionales denominadas por Trevarthen "intersubjetividad secundaria", donde el bebé deja de interesarse separadamente por los objetos y por las personas para comunicarse con éstas acerca de los objetos en el proceso denominado "triangulación". De acuerdo con Bruner (83), es en esta etapa del desarrollo cuando el niño y la madre llevan a cabo numerosos juegos con objetos que constituyen la base para elaborar las secuencias de turnos implicados en las conversaciones ("dar y tomar", "meter y sacar", etc.). Igualmente se inician los juegos de atención conjunta, como mirar un libro y los juegos mixtos en los que se implican conjuntamente la atención y la acción.

 

            Desde luego el bebé ciego dispone de un buen número de conductas de "intersubjetividad primaria" alternativas a la visión, pero es posible que el adulto no sea capaz de interpretarlas, de adaptarse a ellas ni de guiar la comunicación, lo que, sin duda, ocasionará problemas en el desarrollo de la intersubjetividad secundaria, de la comunicación intencional. Por otra parte, el problema puede llegar justamente al introducir los objetos en el "diálogo" preverbal, en el proceso de comunicación sobre el mundo externo. La ceguera plantea dificultades en el desarrollo de las pautas preverbales de carácter protodeclarativo y protoimperativo, ya que es difícil interpretar los mecanismos alternativos que desarrollan los bebés invidentes para dirigir la atención del adulto hacía los objetos y para compartir con éste su interés por dichos objetos. Además el niño ciego desarrolla más tardía y costosamente que el vidente un mundo de objetos permanentes. Es muy necesario que el adulto encargado del cuidado del niño ciego estimule al máximo el interés de éste acerca del mundo exterior y fomente los juegos compartidos con objetos que, como sabemos, son de gran importancia para el desarrollo de la pautas de cambio de roles que caracterizan las conversaciones. Tiene mucha importancia el sistema visual para el desarrollo de las primeras formas comunicativas niño - adulto, sin embargo, como se estudiará a continuación, existen formas de comunicación alternativas a la visión entre las que cabe destacar los contactos corporales y los intercambios verbales.

 

            Todas las investigaciones realizadas al respecto concluyen que, entre los niños ciegos y sus madres, se establecen interacciones comunicativas que pueden considerarse protoconversaciones. Se comunican con sus madres, por medio de sonrisas, arrullamientos y vocalizaciones y toman parte activa en los juegos de ritmo y canciones con contacto corporales. Cuando son cogidos en brazos por sus madres reaccionan mediante sonrisas, aumento de la actividad motora e incluso haciendo esfuerzos por "hablar". Además utilizan estos mismos medios para provocar la iniciativa del contacto por parte de sus madres. Es importante destacar las vías alternativas a la visión que los dos miembros de esta díada eran capaces de utilizar para establecer turnos de tipo protoconversacional: el bebé ciego hacía movimientos corporales y vocalizaciones que eran interpretados por su madre como turnos de conversaciones y, en consecuencia, contestados de alguna manera, para continuar estos primeros juegos de intercambios de roles.

 

            Urwin (78,83) observó que todas las madres intentaban buscar en la conducta de sus hijos algún signo de atención o respuesta que pudieran considerar como "una contestación" a sus propias iniciativas. Igualmente, animaban a sus hijos a realizar con ellas juegos de roles tanto de tipo verbal como táctilo - cinestésico, mediante contactos, cosquillas y movimientos corporales de todo tipo, que pueden ser interpretados como ejemplos de "protoconversaciones".

 

            En consecuencia, los contactos visuales no son, como muchos autores hipotetizan, imprescindibles para el establecimiento de las primeras formas de comunicación niño - adulto, ya que pueden ser sustituidos por interacciones vocales y verbales, así como por intercambios y juegos táctiles y rítmicos. No obstante, en esta etapa de "intersubjetividad primaria", el niño carece de intenciones comunicativas y es el adulto el que guía la interacción atribuyendo intenciones a las acciones de su bebé. Así, como ya hemos dicho reiteradamente, resulta absolutamente necesario que los padres de los bebés ciegos reciban programas de información en los que, entre otras cosas, aprendan a comprender las señales comunicativas alternativas a la visión que sus hijos van a utilizar para comunicarse con ellos.

 

            Llegados hasta aquí, analizamos la incidencia de la falta de visión en el desarrollo de la comunicación intencional, en el momento en que el niño y adulto integran a los objetos en sus "protoconversaciones". En primer lugar, son las miradas y los gestos de señalar los que permiten a éste saber lo que el niño quiere hacer, sus intenciones hacia los objetos; las formas protodeclarativas y protoimperativas que utilizan los bebés para llamar la atención de sus madres sobre los objetos son, sin duda, de carácter predominantemente visuo - manual. Además, como sabemos, la falta del sistema visual hace que el niño ciego esté considerablemente retrasado respecto al vidente en el conocimiento de los objetos del mundo exterior. Probablemente, sólo cuando el niño invidente haya adquirido la noción de objeto permanente, podrá interesarse por los objetos lejanos y, en consecuencia, iniciar el diálogo sobre los mismos utilizando formas protoimperativas y protodeclarativas mediante vías alternativas a la visión.

 

            A pesar de que, de acuerdo con Urwin, los niños ciegos de las tres díadas comunicativas por ella estudiadas se desarrollan extremadamente bien en lo que se refiere a las pautas de comunicación preverbal, la autora no duda en afirmar que la ceguera conlleva importantes peculiaridades en el proceso de "triangulación". Existen desventajas y problemas ocasionados por la ceguera, en concreto, la regulación de la atención adulta cuando el bebé y el adulto no mantienen contacto físico.

 

            Los datos obtenidos por Urwin confirman también la existencia de importantes diferencias entre niños ciegos y videntes, en relación con la utilización de gestos de alcanzar y señalar para pedir e indicar, así como en los juegos de ofrecer e intercambiar objetos con los adultos. En concreto, en lugar de gestos, utilizaban intercambios vocales y formas elaboradas de juegos corporales. Ninguno de los tres niños fue capaz, al final del primer año, de indicar objetos lejanos, ni de ofrecer espontáneamente objetos a los adultos para iniciar juegos. En dos de los casos, los niños eran capaces de ofrecer objetos con cierta frecuencia, después de un entrenamiento hecho deliberadamente por los padres, pero en el tercero, este tipo de conducta no se observó hasta el comienzo del tercer año. Preiler (91) obtiene resultados semejantes a los de Urwin.

 

            Parece que resulta muy difícil para los familiares de los niños ciegos interpretar e incluso darse cuenta de la existencia de esas posibles vías alternativas de señalar, cuando la cara y los brazos del niño permanecen inmóviles e inexpresivos. Es éste un problema que, como tantos otros anteriormente citados puede, al menos, paliarse utilizando programas de educación y entrenamiento para las personas encargadas del cuidado de los niños invidentes.

 

            La comparación entre los niños que eran totalmente ciegos y aquellos otros que tenían algunos restos visuales muestra que, incluso el disponer de una visión muy escasa, facilitaba enormemente el proceso de triangulación.

 

            En resumen, los escasos datos con que contamos nos obligan a ser muy cautos acerca de las repercusiones de la ceguera en el desarrollo de la comunicación preverbal. En cualquier caso, parece que la falta de visión, en sí misma, no tiene por qué afectar a las primeras formas de comunicación niño - adulto. Cuando el adulto es capaz de entender y, en consecuencia de interpretar, las vías alternativas de que dispone un bebé invidente para mostrar interés y afecto por las personas no hay motivo para que se alteren esas formas de comunicación. Sin embargo, parece que la ceguera así plantea problemas en el momento de integrar los objetos en la comunicación entre el niño y el adulto. La falta de visión conlleva problemas y retrasos en la construcción de la permanencia de los objetos. Un niño ciego no podrá compartir con el adulto su interés por los objetos lejanos hasta que sea capaz de identificarlos mediante el sonido. A este problema se añade la difícil sustitución mediante sistemas sensoriales no visuales de los gestos de señalar y dirigir la mirada para indicar un objeto en el cual se fije la mirada del interlocutor. La investigación de Preisler es la única que nos ofrece ciertas perspectivas optimistas en cuanto a poder encontrar alguna forma alternativa a la visión de los gestos "protodeclarativos" y "protoimperativos" que regulan la atención del adulto hacia los objetos. De cualquier manera pensamos que en este caso nos hallamos ante una situación de difícil solución en ausencia de la visión, pues como más tarde veremos la mayor parte - si no todos - los trabajos sobre adquisición del lenguaje encuentran que los niños ciegos, incluso cuando están bien estimulados y tienen un desarrollo óptimo, tienen problemas en la comprensión y en la emisión de los términos deícticos implicados en el discurso. Podría ser que el origen de tales problemas reside, precisamente, en la dificultad para utilizar formas deícticas preverbales alternativas a la visión.

 

Adquisición del Lenguaje Oral.

 

            Se han publicado un buen número de trabajos que nos ofrecen resultados contradictorios. Estas discrepancias pueden explicarse tanto por la heterogeneidad de los temas estudiados como por las disparidades entre los sujetos y los métodos empleados. Pero también se deben a que los resultados obtenidos en las investigaciones han sido interpretados de una u otra forma, dependiendo del marco teórico adoptado por sus autores. Aquí, nos proponemos analizar y estudiar las peculiaridades del desarrollo lingüístico de los invidentes para poder constatar su funcionalidad, así como su coherencia con la experiencia fenomenológica que la ceguera conlleva.

            De acuerdo con Pérez Pereira y Castro (92), los aspectos del desarrollo lingüístico de los ciegos que plantean mayores controversias entre los distintos autores son: el desarrollo del léxico, el lenguaje que los adultos dirigen al niño ciego, la utilización de pronombres personales, el uso del lenguaje para dar información sobre sucesos externos y deseos propios y los estilos lingüísticos de los niños ciegos en relación con los de los videntes.

 

                        La adquisición del léxico

 

            Mulford (88), publicó un importante trabajo de revisión y análisis de las investigaciones más relevantes en el estudió de la adquisición del léxico por parte de los niños invidentes.

 

            En contraposición con las investigaciones de Norris, Spaulding y Brodie (57) y Fraiberg (77), que encontraron un cierto retraso en la edad de emisión de las primeras palabras por parte de los niños ciegos, Mulford concluye que, desde el punto de vista cuantitativo, no existe retraso en la adquisición del léxico en los niños ciegos por ella estudiados. Las diferencias existentes respecto a los datos de Norris y col. y de Fraiberg son explicados por esta autora mediante dos factores. En primer lugar, Norris y col. incluían en su muestra sujetos con ciertas deficiencias que atribuyen a la asociación de problemas neurológicos a la ceguera provocada por fibroplasia retrolental. En segundo lugar, los datos sobre el desarrollo léxico fueron obtenidos por los dos autores mediante escalas de desarrollo las cuales, sin duda, proporcionan una información mucho menos precisa que los diarios léxicos y los registros en las investigaciones revisadas por Mulford.

 

            Las diferencias más destacables entre dos grupos de niños, videntes e invidentes, son las siguientes: los invidentes utilizan mayor proporción de nombres específicos y de palabras de acción, menor número de nombres generales y prácticamente no emiten palabras función.

 

            Respecto a los nombres, la totalidad de los autores que han estudiado este tema coinciden en concluir que, en ausencia de la visión, los niños suelen utilizar, en estas etapas iniciales de adquisición del lenguaje, los nombres comunes como si fueran propios o específicos. Este fenómeno se deriva, lógicamente, de los problemas que existen en estas primeras etapas para generalizar y formar categorías, cuando la experiencia que se tiene con los objetos del mundo real es, todavía, escasa. En el caso de los niños ciegos es absolutamente lógico encontrar problemas en este área.

 

            Mulford esta en contra de la "hipótesis del verbalismo" (Cutsford, 51), según la cual el lenguaje de las personas ciegas es verbalista en el sentido de que utilizan, a menudo, palabras sin conocer su significado. El hecho de que las primeras palabras de los niños invidentes se refieran, preferentemente, a aquellos objetos que están situados en su ambiente cercano y que, en consecuencia, conocen, parecen indicar que no podemos mantener tal hipótesis en estas primeras etapas de adquisición del lenguaje.

 

            En este sentido, algunos autores señalan que en los niños ciegos no se produce el fenómeno de "sobreextensión" tan común en el lenguaje inicial de los videntes. Se habla de sobreextensión cuando, p.e., un niño que conoce la palabra "perro" utiliza esta misma etiqueta cuando encuentra otro animal que no había visto antes, como p.e. una vaca, en un proceso que le llevará a la construcción de la categoría "animales". Ciertamente no se ha encontrado en la literatura ningún ejemplo de sobreextensión en el lenguaje de los niños ciegos, pero una investigación rigurosa y no "visuocentrista" sobre el tema nos llevaría a encontrar este tipo de fenómeno en el lenguaje de los invidentes. Sin duda las sobreextensiones se basarían en similaridades de tipo táctil, auditivo o gustativo que, posiblemente, resulten difíciles de detectar para una persona vidente.

 

            Pasemos ahora a analizar la categoría referida a las palabras de acción. De acuerdo con los datos que nos proporcionan Bigelow (87) y Mulford, os niños invidentes emiten mayor número de términos referidos a acciones que los videntes. La explicación está en el limitado acceso a la información externa que tienen los niños sin visión. Así, consideramos natural que las primeras palabras de estos niños no se refieran a acontecimientos que - como las acciones de las personas y objetos externos - no puedan percibir y, por tanto desconozcan. Sin embargo, el hecho de que los niños ciegos utilicen muchas palabras para referirse a sus propias acciones y deseos, junto con algunas otras características de su lenguaje a las que más adelante nos referiremos, han llevado a autores como Dunlea y Bigelow a considerar que el lenguaje de estos niños es "egocéntrico". Por el momento es preferible pensar que las primeras palabras de los niños se refieren preferentemente a los objetos y acciones que conocen y que, en consecuencia los ciegos tardarán más tiempo que los videntes en conocer y, por consiguiente, en describir las acciones de las personas y objetos externos.

 

            Si consideramos ahora la categoría correspondiente a modificadores, Mulford explica que tales términos aparecen muy poco en el primer lenguaje tanto de los niños ciegos como de los videntes. No obstante, en sus estudios, los que más utilizaron los invidentes se referían a estados de temperatura ("caliente", "frío"), también mencionaron, aunque poco, otros estado locativos y atributos, no encontrándose ejemplos de posesivos.

 

            Respecto a palabras personales y sociales, en términos generales puede decirse que los niños ciegos utilizaron algo más que los videntes este tipo de palabras. Muchas de las palabras incluidas en esta categoría son rutinas sociales, pero también se incluyen términos que expresan los estados afectivos del propio niño, más concretamente el de alegría. En cualquier caso, los escasos datos con que contamos no parecen mostrar que la ausencia de visión plantee problemas a la hora de utilizar palabras que expresen estados emocionales.

 

            Algunos aspectos del desarrollo sintáctico

 

            Pérez Pereira y Castro (90,92) realizaron registros mensuales de las LME (longitud media de emisiones) de dos niñas gemelas, una ciega y otra vidente. Desde el punto de vista morfológico la niña ciega no podía considerarse, en modo alguno, retrasada respecto a la vidente. Por el contrario, la LME era ligeramente mayor que el de la niña vidente y, consecuentemente, se incluía normalmente en una etapa más alta de las descritas por Brown (hizo un procedimiento de LME en 1973 que siguen los autores). En consecuencia se puede concluir que la ceguera en sí misma no produce retrasos en el desarrollo de las emisiones de los niños.

 

            Pasemos ahora a analizar las relaciones temáticas. Bloom, Lightbown y Hood (75) considera que el desarrollo de esas relaciones temáticas refleja tanto la complejidad semántica como la sintáctica, de una relación determinada.

 

            Landau y Gleitman utilizaron las categorías de Bloom y col (75) para analizar las relaciones semánticas expresadas en el lenguaje de sus sujetos ciegos. Las autoras encontraron bastante semejanzas entre las relaciones semánticas expresadas por ciegos y videntes en las distintas LME estudiadas. Las autoras afirman que, en general, las diferencias encontradas entre ciegos y videntes no fueron estables ni relevantes y que las existentes podían deberse más a errores de la muestra así como a diferencias individuales no relacionadas con la ceguera.

 

            Landau y Gleitman también estudian la estructura sintáctica interna de las emisiones de los niños ciegos, específicamente el número y complejidad de las frases nominales tales como "la pelota" y de las frases verbales como "tira la pelota". De manera general los resultados mostraron que la complejidad del lenguaje de los ciegos era igual a la de los videntes de su mismo nivel lingüístico. Sin embargo, las autoras encuentran una importante excepción, todos los sujetos (de lengua inglesa) estaban retrasados en el desarrollo de las estructuras auxiliares de los verbos. Sin duda, estos datos no son transferibles a los invidentes de lengua castellana ya que la estructura de los verbos ingleses es muy distinta a la de los castellanos. Los autores atribuyen el retraso de los invidentes anglófonos en la adquisición de los verbos auxiliares a las características del lenguaje que reciben de los adultos. Los datos existentes sobre el lenguaje que los adultos dirigen al niño ciego parecen señalar que éste contiene muchas más formas imperativas y menos preguntas afirmativas y negativas que el utilizado con los niños videntes.

 

            Para terminar, señalar que en términos generales el desarrollo sintáctico  no parece estar afectado por la falta de visión.

 

            Funciones pragmáticas

 

            Tan solo Dunlea (82) y Urwin (84) analizan las funciones que cumple el lenguaje de los niños ciegos en su período inicial. Tanto Dunlea como Urwin observan que los niños invidentes, a medida que van adquiriendo un nivel mayor de conocimiento del lenguaje, lo utilizan más frecuentemente que los videntes de forma no interactiva. Así, son frecuentes las repeticiones y es muy posible que éstas cumplan una importante función en el desarrollo simbólico de los niños ciegos. En ausencia de la visión los niños tienen que recurrir, en mayor grado que los videntes, a imitaciones diferidas de carácter verbal que a menudo parecen convertirse en juegos simbólicos de roles.

 

            Dunlea advierte diferencias entre ciegos y videntes en las funciones de "llamar la atención", "ofrecer/mostrar" y "dirigir la atención". Mientras que la primera solamente fue utilizada por los niños invidentes, las otras dos sólo aparecen en las emisiones de los videntes. De acuerdo con Mulford, los niños son capaces de demandar atención sobre sí mismos, pero no de dirigir la atención del adulto hacia los objetos que les interesan mediante los gestos convencionales de señalar y mostrar.

 

            Cuando Dunlea analizó los tipos de "peticiones" que hacían los niños invidentes, encontró que la categoría predominante era "pedir objetos", seguida por "pedir acciones" y "pedir rutinas". Parece, por tanto, que los niños ciegos pueden utilizar las palabras - no los gestos visuales - para pedir los objetos a los adultos y luego compartirlos con ellos. "Los datos de Dunlea indican que una vez que los niños ciegos añaden nuevas funciones comunicativas a su repertorio, hacen buen uso de las nuevas herramientas para hacer las cosas que no pueden hacer sin palabras" (Mulford, 88).

 

            Al analizar frases de dos y tres palabras (Pérez Pereira y Castro, 90 y 92; y Janson, 88), los niños ciegos tienden a utilizar el lenguaje más para referirse a sus propias acciones e intenciones que a los objetos y sucesos externos. Además, usa mucho también sus emisiones para referirse a sí mismos, en concreto, para expresar las acciones que van a realizar en el futuro, o sus propios deseos. Pérez Pereira y Castro piensan que en el caso de estos niños, el lenguaje puede desempeñar un papel todavía más importante que en los videntes en orden a regular y planificar la propia acción en ausencia de la visión. No obstante, hay que señalar que tales funciones aparecen en el lenguaje de la niña ciega estudiada entre los 2,5 y los 3,5 años, lo que parece demostrar que, en ausencia de la visión es difícil, pero no imposible, llegar a comunicarse con los demás sobre los objetos.

 

            Respecto a imitaciones, repeticiones y rutinas, los autores critican las interpretaciones según las cuales la utilización de imitaciones y rutinas serían manifestaciones de un lenguaje no comunicativo, egocéntrico y - en consecuencia - con rasgos muy parecidos al de los niños autistas. Están, sin embargo, de acuerdo con autores como Dunlea en el hecho de que muchas de estas emisiones puedan considerarse como juego de roles, aunque consideran que además cumplen importantes funciones en el proceso mismo de adquisición del lenguaje por parte de los invidentes. Ellos consideran que se trataría de un estilo de aprendizaje gestáltico que cumple una función de "autoandamiaje" en el aprendizaje de la lengua.

 

            Es importante hacer referencia a la utilización de términos deícticos, principalmente los pronombres personales y posesivos, pues todos los autores que han estudiado la adquisición de este tipo de palabras coinciden en encontrar considerables retrasos y problemas en su emisión por parte de los niños ciegos, aunque la interpretación de tales problemas no sea siempre coincidente.

 

            El hecho de encontrar estos retrasos incluso en niños ciegos con un buen desarrollo general del lenguaje, llevó a Fraiberg (77) a pensar que se trataba de un problema de "autorepresentación" que originaba la ausencia de la visión. Atribuye tal problema a la dificultad que necesariamente supone para los niños ciegos construir una representación de sí mismos en ausencia de la imagen especular de la que, obviamente, carecen las personas invidentes.

 

            Por otro lado, para Urwin (84) y Anderson y col. (83), estas características del lenguaje de los niños ciegos reflejan las dificultades que tiene, en ausencia de la visión, la comprensión de los cambios de roles que se producen en la conversación. Sin duda, se derivan de los problemas que estos niños tienen en el proceso de "triangulación", en las difíciles vías alternativas que han de seguir para sustituir los gestos que llaman la atención del adulto sobre los objetos.

 

            Estamos ante uno de los problemas más complejos que plantea el desarrollo de los niños invidentes. Sin duda no podemos llegar a conclusiones definitivas por la escasez de los datos experimentales con que contamos. De cualquier manera, parece innegable que la falta de visión origina dificultades en el descubrimiento de los objetos, las cuales derivan en nuevos problemas a la hora de establecer la comunicación intencional con el adulto. Todo esto se refleja en los retrasos que tienen los niños ciegos en la utilización del lenguaje para referirse a los objetos así como en la comprensión de los cambios de roles conversacionales.

 

            A pesar de los dicho hasta aquí, no podemos ser pesimistas respecto al desarrollo comunicativo de los invidentes. Todo parece indicar que, en un prodigio de plasticidad, llegan a superar por vías alternativas los problemas que plantea la falta de visión, siempre que se produzca una adecuada interacción con sus familiares. Así, desde estas tempranas etapas de la vida, el lenguaje empieza a "remediar" los problemas derivados de la falta de visión.

 

            El lenguaje que los adultos dirigen al niño ciego

 

            Las dos investigaciones sobre los estilos comunicativos de los padres ( Kekelis y Andersen -84- y Landau y Gleitman -85- ) ponen de manifiesto que las madres utilizaban muchas emisiones de carácter imperativo y pocas declarativas. Entre los 19 y 22 meses, la utilización de declarativos aumentaba considerablemente en la madre del niño vidente y no en las de los ciegos. Además, las formas declarativas que se dirigían a los niños eran cualitativamente diferentes en el caso de ciegos y videntes. Las madres de los primeros daban mucha menos información que incluyese detalles sobre las propiedades de los objetos, personas y sucesos, limitándose a utilizar meras etiquetas (como p.e. "esto es un perro"). Las autoras atribuyen esto a la dificultad que tienen las madres para saber a qué tipo de información pueden estar atendiendo los niños ciegos y qué características de los objetos pueden ser relevantes para ellos. Respecto a las preguntas, todas las madres las utilizaban en una proporción similar, pero las que hacían a los invidentes eran preferentemente relativas a "¿qué es...?" y al vidente a "sí/no". El lenguaje dirigido al invidente era más directivo que el que se utilizaba al dirigirse al otro niño.

 

            Por otra parte hay que destacar que las madres de los niños ciegos iniciaban la conversación y elegían el tema de la misma con mayor frecuencia que las de los videntes, lo cual resulta coherente con los problemas del niño ciego para llamar y compartir la atención sobre los objetos. Tales temas se centraban, en la mitad de las ocasiones, en los propios sentimientos y actividades del niño y cuando se referían a otras personas, sucesos u objetos, éstos pertenecían al ambiente inmediato del niño.

 

            Parece que, sería necesario utilizar un lenguaje menos directivo, con mayor número de preguntas afirmativas y negativas, que diera al niño más oportunidades de responder. También llama la atención la excesiva utilización de etiquetas y las escasas descripciones de los objetos que utilizaban estas madres.

 

El Juego

 

            Nada sabemos sobre el juego de ejercicio que realiza el niño ciego durante el período sensoriomotor. Sin duda los problemas de acceso a los objetos que se encuentran fuera del entorno que puede abarcar con sus manos dificultan la exploración y el juego. Por lo que se refiere a los juegos de interacción niño - adulto que se producen en la llamada etapa de "intersubjetividad primaria", las investigaciones de Junefelt, Presiler y Urwin recogen la existencia de este tipo de juegos en las díadas niño - adulto estudiadas.

            Ya sabemos de las dificultades que tienen los niños ciegos para establecer las pautas de juego niño - objeto - adulto que, de acuerdo con Bruner, caracterizan las segunda mitad del primer año de vida. Como sabemos, en ausencia de la visión, los niños tienen problemas para construir la permanencia de los objetos, sobretodo para saber que existen aquellos que se encuentran fuera de su alcance. Igualmente conocemos la dificultad que tiene el niño para llamar la atención de los adultos mediante vías alternativas a los gestos visuomotores de señalar.

 

            Así, en ausencia de los gestos convencionales que utilizan los niños videntes, los invidentes pueden utilizar sus primeras emisiones verbales para demandar objetos y para iniciar "una conversación" con el adulto sobre ellos. El papel del lenguaje no se queda sólo en la posibilidad de demandar la atención del adulto, la imitación auditiva puede sustituir a la visual en la construcción de los primeros significantes por parte de los niños ciegos. Igualmente, la imitación diferida de las secuencias de conversaciones que se producen en la vida diaria del niño ciego constituyen sus primeras manifestaciones de juego de ficción. Cuando un niño no tiene posibilidad de imitar secuencias de la vida diaria que no puede percibir visualmente, recurre a imitar las pautas de conversación que se producen durante esas secuencias. Precisamente las repeticiones de emisiones verbales que los niños invidentes hacen fuera de un contexto comunicativo y que fueron consideradas por algunos autores como conductas desviadas y no funcionales, parecen ser para otros las primeras manifestaciones del juego de ficción con intercambio de roles.

 

Igualmente, lucerga y col. señalan que el juego simbólico de los niños ciegos y deficientes visuales de inteligencia normal, se desarrolla con un retraso medio de unos 15 meses cuando se compara con el de los videntes.

 

            En ausencia de la visión los niños tienen dificultades para compartir sus juegos con los adultos. Estas dificultades conllevan, asimismo, otras en la comprensión de los roles conversacionales que también parecen manifestarse en el juego simbólico que implica cambio de roles. Así, éste parece surgir primero en las imitaciones de conversaciones de la vida diaria y sólo posteriormente evoluciona hacia un juego compartido con objetos en conversaciones reales donde se aprenden a utilizar correctamente los pronominales "yo" y "tú". A partir de este momento, el niño invidente empezará a aplicar los cambios de roles a juegos de ficción en los que puede representarse a sí mismo mediante elementos simbólicos como son los muñecos y al adulto mediante su propia acción. Los escasos datos con los que contamos parecen indicar que, posteriormente, el juego de ficción de los niños ciegos se desarrolla de forma muy semejante al de los videntes.

 

            Todas las investigaciones parecen indicar que el juego compartido con objetos es un requisito necesario para la comprensión de los cambios de turnos conversacionales, así como para que el niño pueda utilizar elementos simbólicos en el juego para representarse a sí mismo y a su interlocutor.

 

La etapa escolar.

 

            La mayor parte de los estudios realizados con niños ciegos y deficientes visuales en edades comprendidas entre los 6 y los 12 años se ocupan de estudiar diversos aspectos de su desarrollo cognoscitivo. Por el contrario, muy poco esfuerzo se ha dedicado a otro aspectos tan decisivos en el desarrollo del ser humano como son las relaciones sociales - las interacciones con los compañeros y con los adultos -, la evolución de la personalidad, o las motivaciones de los niños tanto dentro como fuera de la escuela. Las únicas publicaciones al respecto se tratan de trabajos llevados a cabo desde perspectivas diferencialistas y ateóricas. En consecuencia, nos vamos a centrar en el estudio de las características cognoscitivas de los escolares ciegos y deficientes visuales.

 

            La casi totalidad de las investigaciones realizadas sobre el desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje de los niños deficientes visuales en el período escolar toman como referencia la teoría de Piaget y la escuela de Ginebra, que propugna la existencia de una secuencia universal de desarrollo, que se produce a lo largo de tres grandes períodos o estadios: sensoriomotor, operaciones concretas y operaciones formales. Por otra parte, para dicha teoría del desarrollo, los orígenes de la inteligencia no están en la interacción ni en el lenguaje, sino en las acciones sensoriomotoras que el niño lleva a cabo con los objetos desde las primeras etapas de su vida. Por tanto, las previsiones de Piaget y col. sobre el desarrollo de los niños sordos, p.e., eran mucho más alentadoras que las que se hacían para los invidentes. "El lenguaje, en efecto, no es más que un aspecto particular de la función semiótica o simbólica y el sordomudo domina perfectamente sus otros aspectos (imitación, juego simbólico, imágenes mentales y lenguaje por gestos), lo que le permite prolongar sus esquemas sensoriomotores en esquemas representativos y llegar así a las operaciones antes que el ciego, cuyo esquematismo sensoriomotor e instrumentos figurativos padecen una mayor deficiencia" (Piaget y col., 66).

 

            No vamos a entrar en las peculiaridades del desarrollo de los niños sordos, en el caso de los invidentes se puede afirmar que el panorama no resulta tan pesimista como predecía Piaget. El análisis realizado hasta ahora sobre las primeras etapas de la vida del niño ciego pone de manifiesto, por una parte, que la ausencia o deterioro del canal de recogida de la información visual no impide la formación de esquemas sensoriomotores. Ciertamente, para un bebé ciego resulta más costoso que para uno vidente, sin embargo, a pesar de las dificultades, el niño terminará por conocer esos objetos y ese espacio mediante los sistemas sensoriales de que dispone y, sin duda, llegará a construir imágenes de dichos objetos. Por otra parte, hemos podido también comprobar que el bebé ciego dispone de vías alternativas a las visuales para relacionarse con las personas, demostrar su "afecto" hacia ellas, así como establecer las primeras formas de comunicación. Desde luego, no hay que olvidar las dificultades que para el niño tiene, en ausencia de la visión, establecer comunicación preverbal y verbal con los adultos sobre los objetos. estas dificultades derivan, por un lado, del hecho de tener que conocer los objetos mediante sistemas sensoriales distintos a la visión y, por otro, de la dificultad que para el niño representa el encontrar gestos alternativos a la señalización visual que sean entendidos por sus familias.

 

            Precisamente, los trabajos sobre el desarrollo cognoscitivo de los niños invidentes en la llamada etapa de las "operaciones concretas" también ponen de manifiesto que pueden utilizar rutas distintas para resolver las tareas propias de este período con la misma eficiencia que los videntes.

 

             El Desarrollo Intelectual.

 

            Ivette Hatwell estudió las características del desarrollo cognoscitivo de los niños ciegos en la llamada etapa de las operaciones concretas. Ella pone a prueba el papel relativo que tiene la acción sensoriomotora - que, según sus propias afirmaciones no es inexistente en el ciego, sino que está dificultada por las características perceptivas del tacto -, en contraposición con el que cumple el lenguaje - el cual, según ella, está intacto en los niños invidentes -, en la etapa de las operaciones concretas.

 

            Para Piaget las operaciones concretas no derivan del lenguaje, sino de la acción sensoriomotora que, una vez interiorizada en el pensamiento mediante imágenes, se hace reversible, y permite al niño "operar" con objetos que no están presentes sino "representados". Las operaciones no surgen de modo aislado en el pensamiento del niño, sino que se agrupan en esa estructura de conjunto que, formalizada en el lenguaje de la lógica, tiene las características de un "agrupamiento".

 

            Las hipótesis de Hatwell predicen, en primer lugar, que los niños invidentes estarán retrasados respecto a los videntes en las operaciones que se basan en estructuras de tipo figurativo - las llamadas operaciones infralógicas de espacio y tiempo -. En segundo lugar, se predicen menores retrasos en las operaciones lógico matemáticas (clasificaciones, seriaciones, etc.) que, para Hatwell - no para Piaget -, dependen en mayor medida del grado de desarrollo del lenguaje. Por último, dentro de las operaciones lógico matemáticas, la autora prevé que los ciegos de nacimiento tendrán peor rendimiento en las tareas que se realicen con material manipulativo, que en aquellas otras que tengan un contenido verbal o una presentación oral.

 

            Hatwell considera "operaciones infralógicas", dos tipos de problemas, unas son realmente las mismas que Piaget considera operaciones infralógicas de carácter espacial, mientras que las otras son las tareas clásicas que estudian la génesis de los invariantes físicos, es decir las de conservación de la sustancia, el peso y el volumen.

 

            En las primeras de ellas, denominada "desplazamiento en dos dimensiones", el niño debía anticipar las posiciones que tendrían las diferentes partes de un objeto, cuando éste se desplazaba siguiendo una determinada dirección. La segunda, "rotación alrededor de un eje", consistía en anticipar la posición que tomarían las diferentes partes de un objeto compuesto, cuando éste se rotase sobre sus ejes horizontal y vertical. Tal como Hatwell esperaba, el rendimiento obtenido por los niños ciegos en ambas pruebas fue bastante peor que el de los videntes (tanto los que realizaron las tareas con el tacto como los que los hicieron con la vista).

 

            Por lo que se refiere a las pruebas de conservación, los resultados son más alentadores para los invidentes pero sigue habiendo retraso. La autora discute las causas de este retraso en las conservaciones por parte de los niños invidentes y, finalmente, lo atribuye al hecho de que las operaciones de conservación plantean problemas más de carácter infralógico que puramente lógico. En concreto considera que "cierta forma de composición espacial está implicada en la conservación de las cantidades".

 

            El estudio correspondiente a las "operaciones lógicas" analiza las operaciones que pueden considerarse más características de la lógica concreta: clasificaciones y seriaciones. La autora divide - dejando a un lado la ortodoxia Piagetiana -, dichas operaciones en "figurativas", las que implican manipulación de objetos concretos y "verbales", las que no tienen o tienen reducido el soporte figurativo y cuyo contenido es esencialmente verbal. En consecuencia, la autora compara las realizaciones de los ciegos en operaciones iguales, clasificaciones y seriaciones, variando el material de las mismas que en unos casos será figurativo y, en otros, verbal.

 

            Hatwell pasó dos pruebas para su estudio, el "descubrimiento de la ley de clasificación basada en el contraste perceptivo", se trata de que el niño descubra cuál de los elementos de una serie difiere de los restantes y de que especifique cuál es la razón de la diferencia. Los resultados, totalmente acordes con las hipótesis de partida, mostraron que los niños invidentes resolvían las series con un retraso medio de entre tres y cuatro años respecto a los videntes que utilizaban la visión. La segunda prueba era la "clasificación de formas geométricas y cambio de criterio". El material consiste en ocho piezas de madera, dos cubos, dos esferas, dos cuadrados planos y dos discos planos. De esas ocho piezas, cuatro eran figuras grandes y cuatro pequeñas. Así es posible clasificarlas de acuerdo con tres criterios distintos: forma, tamaño y grosor. Los resultados también son acordes con las hipótesis del trabajo aunque, en este caso, el retraso de los ciegos respecto a los videntes fue de dos años, menor que en la tarea representada anteriormente.

 

            En el estudio de las seriaciones, Hatwell obtiene resultados muy semejantes a los que acabamos de describir. Lleva a cabo una tarea clásica de seriación aditiva tomada de Piaget e Inhelder (59) como ejemplo de seriación manipulativa. la prueba constaba de tres subpruebas diferentes: seriación de cubos, de varillas y de pesos. Los resultados mostraron que el rendimiento de los ciegos era inferior al de los videntes en la seriación de cubos y varillas, con un retraso entre 1 y 3 años respecto a éstos. Por el contrario, cuando se trataba de seriar pesos, los resultados de videntes e invidentes fueron muy similares, sin que existiese ninguna clase de retraso para los últimos. Para la autora, estos resultados confirman la hipótesis de que la configuración visual de la tarea - como ocurre en la seriación de tamaños - perjudica su resolución por parte de los invidentes. Tal hipótesis se justifica también si comparamos el rendimiento obtenido por estos sujetos en la tarea de conservación del peso y en la de seriación de pesos.

 

            Para estudiar las seriaciones de carácter verbal, Hatwell utiliza las tareas clásicas de "seriaciones verbales transitivas", también llamadas "series de tres términos", utilizando la altura como término comparativo (p.e. "Juan es más alto que Pedro", "Pedro es más bajo que Antonio", "¿Quién es el más alto?"). En este caso los resultados de los niños ciegos de 8, 9 y 10 años fueron mejores que los videntes de las mismas edades, aunque las diferencias sólo fueran significativas al comparar los grupos de 8 años.

 

            Antes de presentar las conclusiones definitivas de su trabajo, Hatwell discuta sus resultados en relación con tres importantes factores no controlados y que, de acuerdo con sus propias afirmaciones, pudieran haber influido en ellos: los problemas motores asociados a la ceguera, el retraso escolar y la presentación simultánea del material junto con la sucesiva del verbal.

 

            Hatwell considera que la ceguera no tiene por qué conllevar problemas motores. Así, por un lado, argumenta que las posibles deficiencias motoras no explican las diferencias encontradas en la resolución de tareas manipulativas y verbales. Por otro, expone el hecho de los niños incluidos en su muestra, con ceguera causada por fibroplasia retrolental y problemas motores originados por la prematuridad, no obtuvieron resultados diferentes a los restantes invidentes.

 

            Por lo que se refiere al retraso escolar, el problema es más complejo y difícil de analizar. Ciertamente existe un retraso escolar importante en los niños ciegos que Hatwell sitúa, como media, en dos o tres años. La autora considera que la causa puedan ser los problemas cognoscitivos. no obstante, tampoco descarta la hipótesis de que el retraso escolar pudiera estar relacionado con los problemas que plantea el dominio del sistema de lectoescritura Braille.

 

            Por último, se analiza la incidencia que pueden tener en los resultados, las características perceptivas de los ciegos. La autora destaca el hecho de que las realizaciones de éstos están muy próximas a las de los videntes en las tareas que implican una presentación sucesiva (seriación de pesos y pruebas verbales), precisamente porque tanto la percepción táctil como la auditiva tienen carácter sucesivo, en contraposición de la simultaneidad que facilita la percepción visual.

 

            Como conclusiones al trabajo de Hatwell podemos decir, en primer lugar, que destaca el hecho de que los problemas más importantes derivados de la falta de visión están en la construcción de la noción de espacio, aunque también conlleven considerables dificultades en la comprensión de las operaciones físicas de conservación, así como en las operaciones lógicas - clasificaciones y seriaciones - que tienen material manipulativo. Ella da mucha importancia al lenguaje en el desarrollo de los ciegos, las dificultades que la teoría Piagetiana se encuentra para explicar tal desarrollo y, en consecuencia, la posibilidad de que existan vías alternativas para el desarrollo en los niños sin visión. Hatwell considera que el ciego, utilizando los signos convencionales y accesibles que le proporciona el lenguaje, puede actuar sobre la realidad sin tener que percibirla directamente. Así, la autora considera que puede haber otros caminos para el desarrollo distintos a los señalados en la teoría Piagetiana y que es probable que el ciego utilice el lenguaje como vía para acceder al pensamiento.

 

Integración Social, Escolarización y Desarrollo.

 

            Los primeros trabajos que surgieron a partir de la obra de Hatwell se ocuparon de buscar nuevas explicaciones para el retraso de los invidentes en algunas de las tareas estudiadas por la autora.

 

            Los niños ciegos estudiados por Hatwell estaban escolarizados en centros especiales y residían en dichos centros en régimen de internado. estos niños iniciaban su escolarización dos años más tarde que los videntes, por lo que tenían un retraso escolar considerable respecto a éstos. Por el contrario, los videntes que actuaron como grupos control residían en París, asistían a escuelas públicas y, en términos generales, no tenían retraso escolar. Consecuentemente, los autores que se citan a continuación pensaron que las causas del retraso cognoscitivo de los niños ciegos estudiados por Hatwell no se debía a la ceguera en sí misma, sino a las características particulares que tenían los niños invidentes de su trabajo.

 

            Cromer (73) concluye en su trabajo que los niños ciegos pueden tener un funcionamiento cognoscitivo similar al de los videntes de su misma edad, siempre que procedan de un medio similar y hayan comenzado la escolarización a la misma edad. En este sentido, el autor discute la importancia que puede tener el lenguaje en contraposición con el input visual, tanto en la comprensión de los invariantes físicos que supone la conservación, como en el resultado general del pensamiento operatorio.

 

            Higgins (73), tras una investigación, dice que sus resultados no mostraron ninguna clase de retraso de los ciegos respecto a los videntes, por lo que se concluye que, la ceguera por sí misma no causa problemas intelectuales. Así, el autor achaca los encontrados en otros trabajos a una deficiente selección de la muestra.

 

            Otros autores pensaron que, posiblemente, el principal factor responsable de las diferencias obtenidas por Hatwell entre niños ciegos y videntes sería el vivir o no dentro del ambiente familiar. Esto significaría que las diferencias cognoscitivas encontradas en los niños ciegos no se deberían - o lo harían en menor medida -, a la falta del canal visual, sino a la deprivación afectiva y cognoscitiva que supone el hecho de vivir en una institución.

 

            Gottesman (73, 75) analizó la incidencia de la variable "vivir en institución" en la comprensión de las invariantes de sustancia, peso y volumen por parte de niños ciegos y deficientes visuales de edades comprendidas entre los 4 y los 12 años. Concluye que la visión y las imágenes visuales no son necesarias para la realización de las tareas de conservación, pudiendo ser sustituidas por el tacto y por las imágenes táctiles. Concluye, asimismo, que el hecho de que los niños ciegos estén bien integrados en sus familias y de que sean considerados como niños antes que como ciegos es un factor fundamental  para su correcto desarrollo psicológico.

            También Brekke, Williams y Tait (74) estudiaron la incidencia de la variable que analizamos en la comprensión de la conservación del peso. Los sujetos eran niños ciegos y deficientes visuales de 6 a 14 años. Los resultados mostraron que no existían diferencias entre los niños ciegos que vivían con sus familias y los videntes, ya que ambos resolvieron las tareas de conservación del peso a los 9 ó 10 años. El otro grupo de invidentes, por el contrario, sólo llegó a estos resultados entre los 13 y los 14 años de edad.

 

            Ochaíta, Rosa, Huertas, Fernández, Asensio, Pozo y Martínez (88) estudiaron la incidencia del tipo de escolarización y, en cierto modo del factor "institucionalización". Los sujetos fueron niños ciegos de nacimiento que estaban escolarizados en escuelas normales de Madrid y que, por tanto, residían con sus propias familias. Un grupo de control estaba constituido por niños videntes que asistían a clase junto con los ciegos y que tenían su misma edad. Se utilizaron también los resultados obtenidos por otro grupo de niños ciegos en un trabajo previo escolarizados en los centros educativos que la O.N.C.E. tenía en Madrid y, en su mayor parte, residían en la institución. Los resultados confirman la existencia de un desfase entre lo figurativo y verbal en el desarrollo cognoscitivo de los ciegos, tal como se había encontrado en las investigaciones previas (Hatwell, 66; Rosa y col, 85). Los niños invidentes no institucionalizados obtuvieron mejores resultados que los asistentes a centros especiales, solamente en aquellas tareas relacionadas con el pensamiento verbal en que los segundos no habían llegado a resultados óptimos. Por el contrario, en las operaciones más cargadas de aspectos figurativos o espaciales, los resultados de los dos grupos de ciegos fueron bastante semejantes e inferiores a las del grupo control de videntes.

 

            De las investigaciones revisadas hasta aquí podemos concluir que la falta o la grave disminución de la funcionalidad del canal no tiene por qué dificultar, por sí misma, la comprensión de los problemas implicados en las pruebas de conservación y de clasificación. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el material de pruebas que se utilice e incluso la forma en que se disponga, puede resultar más o menos accesible para ser analizado mediante el tacto. Así, p.e., un mismo tipo de problema, como el descubrimiento de un criterio de clasificación, puede resultar especialmente complejo para los ciegos si se trata de un criterio de orientación espacial. Por el contrario si el utilizado es la textura o la forma, y más aún la pertenencia a una determinada categoría lingüística, las dificultades de los invidentes serán escasas o nulas.

 

            Independientemente de los resultados obtenidos en las diversas tareas de operaciones concretas o en otras de desarrollo cognitivo, es indudable que lo óptimo para el niño ciego es estar integrado en la sociedad en la que vive. En este sentido, la educación en escuelas especiales y más aún la residencia fuera del ambiente familiar puede llegar a afectar seriamente el desarrollo psicológico del niño e incidir en su integración social.

 

            Para terminar, no debemos dejar a un lado el importante tema del retraso escolar de los ciegos. Algunos autores consideran que tal retraso es el causante del bajo rendimiento obtenido por algunos niños invidentes en ciertas tareas de operaciones concretas, mientras que otros consideran que son los problemas intelectuales de estos niños los que originan sus problemas escolares. Se puede concluir que las pecularidades del desarrollo de los invidentes no tiene por qué originar problemas escolares, sin embargo, no podemos ocultar el hecho de que - al menos en nuestro país -, se ha constatado la existencia de retraso escolar en los niños ciegos y deficientes visuales a partir del ciclo medio de E.G.B. Parece que la causa más importante del retraso escolar puede estar en la dificultad que tienen los niños ciegos y deficientes visuales en el acceso a la lengua escrita. El sistema de lectoescritura Braille plantea al invidente serias dificultades en el acceso a la lengua escrita, sobre todo por la lentitud y secuencialidad de los receptores táctiles.

 

Desfase entre el Pensamiento Figurativo y Verbal.

 

            Analizamos las investigaciones realizadas en la década de los años 80, sobre el desarrollo de los ciegos en el período Piagetiano de las operaciones concretas.

 

            El trabajo de Hatwell había puesto de manifiesto la existencia de un importante retraso en el pensamiento figurativo de los niños ciegos. Rosa (80, 81) tuvo como objetivo estudiar el desarrollo de las imágenes mentales en ausencia del sistema visual desde la perspectiva Piagetiana. Partieron de la hipótesis de la existencia de imágenes táctiles. Los resultados pusieron de manifiesto la existencia de un retraso importante, de aproximadamente cuatro años, en el desarrollo figurativo de los invidentes cuando se les comparaba con los videntes que podían utilizar la visión. No obstante, hay que señalar el hecho de que los videntes que realizaron las pruebas mediante el tacto obtuvieron resultados semejantes a los de los ciegos en la mayor parte de las pruebas. Esto significa que las dificultades figurativas de los niños invidentes no pueden atribuirse a un retraso intelectual derivado de la ceguera, sino más bien a los problemas derivados de la percepción táctil. Por otra parte, el retraso de los ciegos se anulaba en el grupo de edad de 11 y 12 años, justamente en el período considerado como el inicio del pensamiento hipotético deductivo o formal.

 

            El rendimiento de los niños invidentes en las tareas espaciales fue muy inferior al de los videntes de su misma edad que realizaron las pruebas utilizando la visión. Así el retraso oscilaba entre los cuatro años para las relaciones espaciales más sencillas - las topológicas -, y los seis o siete para las más complejas - proyectivas y euclidianas -. Sin embargo, es importante señalar que los invidentes llegaron a realizar correctamente, en el último nivel de edad (14-15 años), incluso pruebas espaciales que, como las proyectivas, resultan de extraordinaria dificultad en ausencia de la visión. Más concretamente, fueron capaces de comprender que la "perspectiva" de un grupo de objetos cambia cuando lo hace el punto de vista del observador. Por último señalar que los videntes que realizaron las pruebas con los ojos tapados obtuvieron resultados similares a los de los ciegos, sobre todo en las tareas más complejas.

 

            Para concluir, estas dos investigaciones concuerdan con la de Hatwell - y también con las predicciones Piagetianas sobre el desarrollo de los niños ciegos -, en la existencia de un importante retraso en la adquisición de la inteligencia de carácter figurativo. Sin embargo, como ya se ha dicho, los resultados obtenidos por los videntes que realizaron las pruebas con el tacto, indican a pensar que es el hecho de tener que tomar la información figurativo - espacial con esta modalidad perceptiva, y no alguna clase de retraso cognoscitivo inherente a la ceguera, lo que dificulta el rendimiento de los ciegos. Por otra parte, el perfil evolutivo obtenido por estos sujetos en las dos investigaciones de la adolescencia, el acceso a una forma de pensamiento de carácter lingüístico o proposicional puede "remediar" las dificultades originadas por la deficiencia sensorial.

 

            Finalmente se realizó un estudio bastante exhaustivo sobre las operaciones lógicas, que incluía diversas tareas de clasificaciones y seriaciones, tanto de carácter manipulativo como verbal (Ochaíta y col, 85; Rosa y col, 86).

 

            Primero analizamos las pruebas de seriación. La primera, "seriación simple", el niño debe encontrar las relaciones asimétricas que existen entre una serie de ocho varillas de longitud creciente. Los niños ciegos de los primeros niveles de edad fueron totalmente incapaces de realizar la tarea, mientras que los videntes más jóvenes la resolvieron sin ninguna clase de dificultad. El rendimiento es muy bajo en los dos primeros niveles de edad y, sobre los 11 años, en el tercero de los niveles, se produce un gran salto que iguala sus resultados con los obtenidos por los videntes. Resultados similares obtuvieron los niños deficientes visuales en la prueba de "seriación multiplicativa", en la que se trataba de realizar la serie teniendo en cuenta a la vez los criterios de longitud y grosor. Por el contrario, cuando se trataba de realizar seriaciones verbales, como en la prueba de "series de tres términos", no se encontraron diferencias entre los tres grupos estudiados. De nuevo hemos de atribuir al tacto los resultados obtenidos por los ciegos en las seriaciones manipulativas. Mientras que la visión permite al niño obtener una confirmación perceptiva global de la serie, cuando el niño ciego la lleva a cabo con el tacto las percepciones del material han de ser fragmentarias y sucesivas. Esto, probablemente, implica una mayor carga en la memoria y, consecuentemente, una mayor dificultad en la realización de la prueba.

 

            Podemos decir que, el hecho de tener que tomar la información con la modalidad táctil, disminuyó notablemente el rendimiento de los videntes en las pruebas de carácter figurativo y espacial, de tal manera que, en las más complejas, sus resultados fueron similares a los de los ciegos. Juurmaa (73) formuló una hipótesis sobre la trasposición sensorial: cuando las tareas son familiares para el sujeto éste puede "trasponer" la información tomada con el tacto a imágenes visuales, mediante las cuales les resulta más sencillo resolver una tarea figurativa. Esto no sucede, como ya se ha dicho, cuando se trata de resolver tareas no familiares o complejas. En cualquier caso, los resultados obtenidos por los videntes tapados confirman la hipótesis de que el tacto es menos apropiado que la vista para recoger la información de tipo figurativo y espacial. En consecuencia, todo parece indicar que es el hecho de tener que recoger tal información con la modalidad háptica el responsable del retraso de los invidentes en las tareas que contienen este tipo de información.

 

            Stephens y Grube (82) llegan a conclusiones acordes con la teoría Piagetiana del desarrollo. Afirman que la falta de visión, al restringir la interacción del sujeto con los objetos y las personas, ocasiona severas deficiencias en el razonamiento lógico. No obstante, consideran que tales problemas podrían hacerse menores proporcionando a los niños ciegos oportunidades para interactuar con su ambiente físico y social.

 

            Cuando se comparan los resultados de ciegos y videntes, existen diferencias favorables a estos últimos en más de la mitad de las pruebas, diferencias que - en contraposición con nuestros propios resultados -, se mantienen en los sucesivos niveles de edad estudiados. En consecuencia, la secuencia de desarrollo en ausencia de la visión obtenida por los citados autores no refleja un aumento claro de la capacidad de los adolescentes para la resolución de las tareas de la lógica concreta. Estos resultados, en cierta medida, se oponen a nuestras propias teorizaciones sobre el papel que puede tener el pensamiento verbal o hipotético deductivo en el desarrollo cognoscitivo de los ciegos.

 

            Varias son las hipótesis que podemos aportar  para explicar las diferencias entre los resultados de Ochaíta y col y Rosa y col y los obtenidos por Stephens y Grube. En primer lugar, los resultados pueden deberse, en parte, al tipo de tareas utilizadas. Stephens y Grube no describen en qué consisten exactamente cada una de las pruebas. Además, el hecho de utilizar pruebas estandarizadas, puede originar problemas adicionales ya que los "tests", aunque se realicen individualmente, no permiten obtener tanta información sobre los niños - y más aún cuando se trata de invidentes - como el método de entrevista puramente clínico. Por último, el tipo de sujetos - tanto ciegos como videntes - utilizados en el trabajo, puedo también tener alguna influencia en los resultados. Los niños y adolescentes invidentes procedían de diferentes Estados y los autores no especifican qué tipo de escolarización recibían. Por el contrario, los sujetos videntes asistían a escuelas públicas y residían con sus propias familias.

 

            Para terminar, a pesar de los resultados de este último trabajo, es posible afirmar que la ceguera en sí misma no tiene por qué producir problemas graves en el desarrollo cognoscitivo en el período de las operaciones concretas. Lo que en realidad sucede es que la falta del canal visual produce unos desfases característicos en la adquisición de la lógica concreta. Todo parece indicar que la falta de visión y el hecho de tener que tomar la información con el tacto produce una secuencia evolutiva característica. El tacto, secuencial y lento, es mucho menos apropiado que la vista para recoger la información de carácter figurativo y espacial. En consecuencia se produce un importante desfase entre las operaciones verbales y las figurativo espaciales de la lógica concreta en los niños ciegos. Desfase que, en la mayor parte de los casos y, como se verá después, parece superarse en la adolescencia gracias a la remediación que proporciona el pensamiento formal o hipotético deductivo.

 

Aprendizaje y Desarrollo Cognoscitivo.

 

            En este apartado estudiaremos los efectos del entrenamiento en el desarrollo intelectual de los niños ciegos.

 

            Los dos trabajos iniciales (Friedman y Pasnak, 73; Lopata y Pasnak, 76) toman como punto de referencia la obra de Hatwell. Trataban de conseguir que los niños ciegos superasen los retrasos que tenían inicialmente respecto a los videntes de su misma edad, en tareas de conservación y clasificación.

 

            Lopata y Pasnak llevaron a cabo un programa bastante intensivo de entrenamiento en diversos aspectos relacionados con la conservación de la sustancia. Todos los sujetos eran residentes en una escuela especial. Los experimentales recibieron 25 sesiones de aprendizaje de 45 minutos cada una, que incluían problemas de medida, seriación, clasificación y conservación de la sustancia. El grupo control - formado también por niños invidentes - recibió un programa de enriquecimiento intelectual que incluía diversas actividades tales como jugar con los materiales que utilizaba el grupo experimental, tutorías, etc. Los resultados obtenidos mostraron que los niños del grupo experimental aumentaron de forma muy considerable sus puntuaciones tanto en conservación de la sustancia como del peso, mientras que esto no sucedió en el grupo de control.

 

            Friedman y Pasnak utilizaron un procedimiento de entrenamiento en tareas de clasificación, bastante semejante al anterior. El grupo experimental recibió un programa de aprendizaje que incluía distintos problemas de clasificación manipulativos y verbales, mientras que el grupo control recibió un programa de enriquecimiento intelectual. También en este caso el entrenamiento resultó eficaz, ya que el grupo experimental mejoró considerablemente más que el control sus puntuaciones, igualándose a los niños videntes de su misma edad.

 

            Stephens y Grube (82) llevaron a cabo un programa de entrenamiento en áreas de operaciones concretas llegando a la conclusión que los niños ciegos tienen el potencial necesario para adquirir una capacidad normal de razonamiento lógico, pero carecen de la experiencia necesaria para desarrollarla. Los niños ciegos, según los autores, deberían realizar actividades de aprendizaje que les permitan interactuar con los objetos y, en consecuencia, desarrollar sus capacidades lógicas.

 

            En definitiva, los datos con que contamos sobre aceleración del desarrollo de la lógica concreta en los niños ciegos, permiten concluir que es posible aumentar tal desarrollo mediante procedimientos específicos de entrenamiento. Como hemos puesto ya de manifiesto, el colectivo de niños invidentes no puede considerarse como un grupo homogéneo ya que en ellos concurren un buen número de circunstancias diferenciados (p.e. condiciones familiares y educativas específicas). Es necesario proporcionar a los niños invidentes el máximo de oportunidades de acción e interacción que les proporcione una experiencia adecuada con su medio físico y social, pero a ser posible deben ser dentro del contexto natural de desarrollo - aprendizaje de estos niños. Debe comenzarse desde la primera infancia con programas de formación para los padres y educadores. Posteriormente, la labor debe continuarse proporcionando al máximo la integración escolar y social de estos niños. Sólo en el caso de que los niños no hubieran tenido este tipo de oportunidades y, en consecuencia, careciesen seriamente de experiencias de acción e interacción sería aconsejable la utilización de programas de entrenamiento encaminados a acelerar el desarrollo del razonamiento lógico.

 

            Como han puesto de manifiesto todos los trabajos hasta aquí analizados, el hecho de tener que tomar la información con el tacto plantea al invidente considerables desventajas en la comprensión de problemas figurativos y espaciales, desventajas que permanecen incluso después de determinados aprendizajes. La movilidad y el conocimiento espacial adecuados son necesarios para conseguir que el invidente pueda integrarse más fácilmente en la escuela y en la sociedad. La lectura y la escritura son absolutamente imprescindibles para los aprendizajes escolares y la realización de estos procesos mediante el tacto produce problemas importantes. El tacto, lento y secuencial, origina problemas en el procesamiento y recuerdo de la información escrita por parte de los invidentes.

 

La adolescencia.

 

            Es la etapa del desarrollo del ser humano que sigue a la pubertad y se caracteriza por una serie de cambios físicos y psicológicos - afectivos, sociales y cognoscitivos - muy importantes. Se dan cambios en la imagen corporal de los muchachos y muchachas a los que acompañan trasformaciones no menos importantes en la personalidad, en la motivación así como en las relaciones afectivas y sociales. También se dan cambios en la forma de pensar y de resolver problemas que a su vez influyen y modulan la personalidad adolescente. Estas trasformaciones que se producen en el organismo después de la pubertad hacen que la imagen corporal del joven cambie de forma notable y rápida, pasando de la de niño a la de adulto. Por ello, se encuentra en la situación de aceptar sus nuevas capacidades motoras y sexuales, lo que le produce un importante efecto psicológico con un aumento en la toma de conciencia e interés por el propio cuerpo. Además, el desarrollo de las capacidades intelectuales le permitirá reflexionar sobre sí mismo y sobre los demás, criticar los modelos familiares y sociales en los que vive y formular hipótesis sobre formas de vida diferentes.

 

            Precisamente por todos los cambios que se producen en esta etapa del desarrollo, tanto las creencias populares como la mayor parte de las teorías psicológicas sobre la adolescencia coinciden en afirmar que se trata de un período proclive a los conflictos personales.

 

            A pesar de la importancia que, sin duda, ha de tener esta etapa en el desarrollo de los invidentes son muy escasos los trabajos que, de forma rigurosa, estudian la incidencia de la ceguera en las relaciones afectivas y sociales de los adolescentes. Para Scholl (86), la ceguera puede impedir que el adolescente siga o imite las pautas de su grupo y, en consecuencia, la integración dentro del mismo. De acuerdo con Kent (83), los problemas de aceptación de la propia imagen, de integración en el grupo y de relaciones con el otro sexo suelen ser mayores para las chicas que para los chicos. Por otra parte, el desarrollo intelectual que se produce durante esta etapa permite a los invidentes reflexionar sobre su propio problema lo cual puede llevarles a rechazar su propia imagen, a no relacionarse con los muchachos del otro sexo y, en consecuencia, a no integrarse en grupos adolescentes.

 

            Al igual que se decía en el apartado anterior, sobre la adolescencia se han dedicado los mayores esfuerzos en los últimos años al estudio del desarrollo y aprendizaje cognoscitivo y no tanto a los aspectos afectivos y sociales. No hemos encontrado en la bibliografía investigaciones que analicen seriamente las características de personalidad de los adolescentes con deficiencias visuales severas, sus motivaciones o sus posibles dificultades en las relaciones afectivas y sociales. Por esta razón reducimos este apartado al estudio de las pecularidades del desarrollo intelectual de los invidentes.

 

El Pensamiento Formal o Abstracto.

 

            Las investigaciones sobre las características del desarrollo cognoscitivo durante la adolescencia tienen también su origen en la teoría de Piaget y la escuela de Ginebra. Dentro de esta teoría, el período denominado de las operaciones formales constituye la etapa final y más desarrollada del pensamiento humano. Inhelder y Piaget admitieron las diferencias individuales y culturales que se producen en el desarrollo de esta forma de pensamiento, así como el papel de la experiencia en el acceso a las distintas operaciones de la lógica denominada formal.

 

            Actualmente se sabe que la lógica adolescente no se trata de una etapa universal del pensamiento ni siquiera para los adultos occidentales considerados normales. Por otra parte, los distintos problemas que han de ser resueltos aplicando una lógica formal o abstracta no son homogéneos sino que presentan distintos niveles de dificultad. Además, las investigaciones transculturales han puesto de manifiesto que el pensamiento abstracto no tiene por qué considerarse la meta ideal de la evolución intelectual de los seres humanos aunque sirve, sin duda, a los propósitos del pensamiento científico occidental. En este sentido es importante señalar que ni siquiera los jóvenes o adultos occidentales que pueden razonar formalmente ante una determinada tarea, suelen utilizar tal razonamiento para solucionar los problemas de la vida diaria.

 

            En consecuencia, son muchas las dificultades que en la actualidad tenemos para referirnos a una etapa de desarrollo tomando como criterio el constructo Piagetiano del pensamiento formal.

 

            Los tres aspectos que caracterizan el funcionamiento intelectual durante este período se fundamentan sobre un razonamiento para el cual el lenguaje, o un modo de representación asociada a éste, resulta imprescindible. En primer lugar el adolescente sería capaz de concebir lo real como un subconjunto de lo posible. El adolescente que razona formalmente puede enfrentarse a tal problema teniendo en cuenta no sólo los datos reales, sino todas las situaciones y relaciones causales posibles entre los elementos. En segundo lugar el adolescente va a ser capaz de utilizar un pensamiento hipotético deductivo que consiste en plantear las posibilidades mediante un método deductivo. Por último se considera que el razonamiento de esta etapa es proposicional, los sujetos de este estadio pueden razonar sobre proposiciones, esto es, utilizando enunciados verbales como sustitutivos de ese problema. En consecuencia, el lenguaje constituye una importante herramienta para razonar sobre lo posible.

 

            Tanto los resultados obtenidos por Hatwell como los correspondientes a Ochaíta y Rosa permiten afirmar que los ciegos son capaces de resolver más tempranamente las tareas operativas concretas de carácter verbal que aquellas de contenido figurativo, al contrario de lo que sucede en videntes y de lo que podría suponerse a partir de la teoría Piagetiana. Así, se puede afirmar como dice Hatwell (66) que "en el establecimiento de los sistemas operatorios, los progresos en el sector verbal probablemente promueven la evolución del sector concreto. Para verificar esta hipótesis sería necesario seguir, sobre el tiempo, el desarrollo de los niños ciegos y determinar si los retrasos observados en el nivel concreto se superan totalmente en la adolescencia".

 

            Además, los resultados de nuestras propias investigaciones permiten suponer que algunas de las operaciones concretas más complejas de carácter figurativo o espacial, sólo pueden ser resueltas por los invidentes cuando son capaces de utilizar una forma de pensamiento hipotético deductivo o formal. Esto supondría que los invidentes podrían alcanzar las operaciones concretas más complejas de contenido figurativo - espacial al mismo tiempo que las operaciones formales, lo que, de nuevo, plantea un serio problema para la teoría Piagetiana de los estadios.

 

            Por último y en relación con lo anterior, es importante estudiar ampliamente el desarrollo del pensamiento formal en los adolescentes invidentes para averiguar si en este período y en tareas más complejas vuelve a producirse el desfase entre tareas manipulativas y verbales, o si precisamente la utilización del pensamiento hipotético deductivo permite definitivamente la superación del déficit figurativo que origina la falta de visión. En otras palabras, se trata de averiguar si la utilización del tacto para recoger la información relativa a tareas espaciales o figurativas plantea problemas que sólo pueden resolverse mediante operaciones verbales de carácter superior.

 

            A pesar de la importancia que este tema tiene ha sido muy escaso el interés que ha recibido por parte de los investigadores. Stephens y Grube, como se ha dicho, realizaron en el 82 un amplio estudio sobre el desarrollo/aprendizaje de las operaciones concretas y formales en adolescentes ciegos y videntes de edades entre 6 y 18 años. Sus resultados mostraron que únicamente en las pruebas de combinación de líquidos y de clasificación, el rendimiento de los adolescentes ciegos (14-18 años) era mejor que el de los niños (6-14 años). En las cuatro restantes, los sujetos mayores no obtuvieron puntuaciones significativamente mejores que las de los pequeños. Por el contrario, los resultados de los videntes sí mejoraron ostensiblemente con la edad, aunque no llegaran a las puntuaciones máximas. En consecuencia, al comparar los resultados de ciegos y videntes, los primeros se encontraban retrasados respecto a los segundos en cuatro de las seis tareas formales utilizadas.

 

            Estos resultados parecen indicar la existencia de importantes deficiencias en el razonamiento formal de los adolescentes invidentes. Sin embargo, si analizamos en profundidad las tareas en las que los invidentes obtienen rendimientos más bajos, vemos que se tratan de tareas cuya comprensión resulta especialmente compleja para los ciegos por distintas razones. Por un lado la prueba espacial plantea un problema complejo cuando falta la visión y la información debe ser recogida con el tacto. La ceguera lleva consigo una serie de dificultades importantes en la representación del espacio, pero además la comprensión del paso de una representación bidimensional a otra tridimensional es esencialmente visual. Algo semejante sucede con las tareas de conservación del volumen, la comprensión espontánea del concepto de volumen requiere casi necesariamente la observación visual del desplazamiento del nivel del agua que producen los distintos cuerpos.

 

            Los resultados obtenidos por los adolescentes ciegos después de las sesiones de entrenamiento confirman esta interpretación de los datos obtenidos por Stephens y Grube. Estos sujetos superaron totalmente los problemas que previamente tenían en la comprensión del concepto de volumen ya que su rendimiento se igualó con el de los videntes de su misma edad. Por el contrario, las sesiones de aprendizaje no permitieron a los invidentes superar las dificultades en la tarea espacial precisamente porque se trata de un problema figurativo espacial muy complejo (incluso para los videntes) y cuya comprensión mediante el tacto, resulta prácticamente imposible.

 

            Por tanto, la investigación hasta aquí analizada no permite concluir la existencia de problemas de razonamiento en los adolescentes ciegos.

 

            Hay dos trabajos más sobre el desarrollo del pensamiento formal en los adolescentes invidentes. El primero (Pozo y col, 85; Rosa y col, 86) tenía por objeto comprobar si el retraso manifestado por los ciegos en algunas tareas de la lógica concreta tenía efecto en el pensamiento adolescente y si el desfase entre los problemas manipulativos y verbales seguía o no produciéndose en los dominios del pensamiento formal. Se buscaba saber si los invidentes llegaban a comprender y resolver los problemas figurativos pertenecientes a la lógica concreta a las mismas edades que accedían a la lógica formal, rompiendo la secuencia de desarrollo descrita por Piaget y sus colaboradores.

 

            Los resultados ponen de manifiesto, en primer lugar, que en el período del pensamiento formal, no existen diferencias significativas entre el rendimiento de los sujetos ciegos y videntes en la práctica totalidad de las pruebas realizadas. En consecuencia, se puede concluir que la falta de visión no general dificultades no retrasos en la capacidad para razonar de forma hipotética deductiva.

 

            En este sentido, es importante señalar que al llegar a la adolescencia, los invidentes parecen superar los problemas derivados de tener que recoger la información mediante el tacto en las tareas de carácter manipulativo. Todo parece indicar, por tanto, que no existen problemas de competencia en el razonamiento formal de los ciegos, aunque sin duda, el tacto resulte menos apropiado que la visión para recoger - y mantener en la memoria - la información sobre un material de forma sistemática.

 

            Por lo que se refiere a las pruebas verbales, los datos mostraron una leve superioridad de los videntes, que sólo resultó significativa a nivel estadístico en una de las tres tareas y únicamente para uno de los cuatro niveles de edad (15-16 años, en las pruebas de variaciones). A pesar de que los sujetos no tenían límite de tiempo para resolver los problemas de combinatoria, la lectura y la escritura táctil mediante el sistema Braille resulta mucho más lenta y farragosa que la utilizada por los videntes y, posiblemente, el hecho de tener que resolver por escrito los problemas pudo afectar, en cierta medida, al rendimiento de los sujetos ciegos.

 

            Los resultados obtenidos no permiten concluir que los ciegos tengan problemas para razonar de forma abstracta. Por el contrario, parecen tener la misma competencia que los videntes para realizar tal razonamiento siempre que el material que se les proporcione les permita actuar de acuerdo con tal competencia.

 

            Por último, es necesario señalar que en todas las pruebas, el progreso más importante se originaba en el paso del nivel de edad de los 11-12 años al de los 13-14 años. Todo parece indicar, como se ha dicho al hablar de la lógica concreta, que al llegar a la adolescencia, la utilización de nuevas estrategias de tipo hipotético deductivo permite a los invidentes resolver tareas que hasta ese momento no podían solucionar. En consecuencia, es a partir de los 13 ó 14 años cuando los adolescentes ciegos resuelven con la ayuda del pensamiento abstracto, no sólo los problemas de la lógica formal, sino también aquellos que por su formato figurativo/espacial resultan concretos sólo cuando pueden realizarse con la visión.

 

            Los resultados obtenidos en este primer trabajo llevaron a diseñar otro con el objetivo de afianzar las conclusiones sobre el desarrollo cognoscitivo de los invidentes. En este segundo trabajo (Ochaíta y col, 88) los objetivos fueron, en primer lugar, ahondar en el estudio del pensamiento causal y, en segundo, lograr más datos sobre el razonamiento proporcional. La investigación se hizo sin utilizar niños videntes.

 

            Los resultados muestran que en la prueba de razonamiento causal (se pasó la misma que en Pozo, 85 y 87), no se dieron diferencias entre ciegos y videntes (comparando los datos con Pozo) en la primera parte de la prueba, pudiéndose afirmar que las estrategias utilizadas por los invidentes eran del mismo tipo que las de los videntes. Sin embargo, en la segunda parte sí parecen existir diferencias de razonamiento entre los dos grupo, además fue menor el número de ciegos que completaron la segunda parte. Estos resultados resultan difícilmente explicables, pero es muy probable que la tendencia de los ciegos a acabar prematuramente la prueba pueda deberse, de nuevo, a las características de la percepción táctil ya explicadas. En cualquier caso , la comparación entre ciegos y videntes sólo puede considerarse aproximativa pues las condiciones escolares y familiares más que los problemas visuales, pueden explicar las diferencias entre ciegos y videntes al pertenecer éstos a clases sociales más favorecidas y realizar sus estudios en centros ordinarios y los invidentes estar en centros residenciales de la O.N.C.E..

 

            En la segunda de las pruebas de pensamiento formal se utilizó una de las tareas clásicas ideadas por Inhelder y Piaget (51), la prueba de la balanza. Los resultados mostraron que los sujetos ciegos y deficientes visuales iban avanzando en la comprensión de las reglas de funcionamiento de la balanza a medida que aumentaba su edad. La comprensión exacta de la proporción entre el peso y la distancia resulta especialmente compleja y sólo fue conseguida por los sujetos adultos. Los adolescentes de 16 y 17 años fueron capaces de empezar a realizar compensaciones entre el peso y la distancia pero de forma cualitativa, es decir, sin ser capaces de establecer las compensaciones sistemáticas entre los dos factores mediante una relación cuantitativa. Tales resultados son muy semejantes a los descritos por otros autores para los sujetos videntes, tanto en lo que se refiere a las reglas utilizadas para resolver la tarea como en la evolución de las mismas.

 

            Ceguera, Tacto y Lenguaje.

 

            Tras el análisis de todos estos trabajos es posible afirmar que no existen diferencias cuantitativas ni cualitativas importantes entre ciegos y videntes en la adquisición del pensamiento formal. Los ciegos de nacimiento son capaces de utilizar esta forma de razonamiento aproximadamente a las mismas edades que los videntes, en una proporción semejante a éstos y utilizando estrategias similares.

 

            Por tanto, se puede afirmar que, tal como se intuía en el apartado sobre la etapa escolar, el retraso de los invidentes en las operaciones concretas de carácter figurativo y espacial se supera definitivamente en la adolescencia con el acceso a una forma de pensamiento verbal o hipotético deductivo. Sin embargo, es importante señalar que aunque este tipo de pensamiento puede remediar muchos de los problemas figurativos derivados de la falta de visión, no suple o sustituye este sistema sensorial. Los adolescentes y adultos ciegos han de seguir utilizando fundamentalmente el tacto como alternativa a la visión para tomar la información sobre el mundo exterior, lo cual implica una experiencia del mundo distinta a la del vidente.

 

            El tacto nos permite explicar algunas características en el pensamiento de los invidentes encontradas en algunas investigaciones. No se puede negar que la lectura y la escritura mediante el sistema Braille presenta inconvenientes si se compara con la lectura visual. La lectura táctil resulta mucho más lenta que la visual lo que, sin duda, puede incidir en los resultados de las pruebas.

 

            Todo parece indicar que, coincidiendo con el inicio de la adolescencia, los ciegos desarrollan competencias de razonamiento muy semejantes a las de los videntes, el salto evolutivo que caracteriza el desarrollo de los invidentes se produce entre los trece y catorce años. Es aproximadamente a esta edad cuando el acceso al pensamiento formal o abstracto permite a los ciegos superar muchos de los problemas figurativos derivados de la falta de visión. Sin embargo, el desarrollo/aprendizaje no se detiene a esa edad y, en consecuencia, se observan, al igual que sucede en los videntes, claros progresos en el desarrollo de los ciegos en edades más tardías.

 

            Sin duda, la falta de visión lleva a los ciegos a evolucionar de forma diferente a los videntes, aunque finalmente las capacidades intelectuales de ambos puedan considerarse semejantes. La explicación del desarrollo de los invidentes plantea serios problemas para las teorías que, como la de Piaget y la escuela de Ginebra, pretenden demostrar la existencia de estadios universales en el desarrollo en todos los seres humanos y dan escasa importancia al papel del lenguaje en el desarrollo cognoscitivo. Las características del desarrollo de los invidentes pueden explicarse mejor mediante teoría que, como la vygotskiana, confieren gran importancia al lenguaje en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores.